I Non Scholǽ

Education is what remains after one has
forgotten everything he learned in school
Albert Einstein

I Inleiding

Toen ik vijftien was leek het me de hoogste tijd om eens iets nuttigs te leren. Dus ging ik van school, monsterde aan op een oud stoomschip en trok de wijde wereld in. Dat ik me later zo intens en van harte met onderwijs heb bezig gehouden is dan ook waarschijnlijk te danken aan het feit dat ik er in mijn gevoelige jaren minimaal aan ben blootgesteld.
Toegegeven: helemaal ‘schoolvrij’ ben ik niet gebleven. Maar de opleidingen die ik volgde waren wel steeds zo kort mogelijk, vrijwel altijd tijdens of naast het werk en steeds in directe relatie daarmee. Om als stuurman te kunnen varen heb je nu eenmaal een Hogere Zeevaart School nodig, om met straaljagers van onze luchtmacht rond te mogen raggen moet je daar eerst een vliegeropleiding voor doen en voor het werken in de ICT hadden ze zelfs in de jaren zeventig al allerlei opleidingstrajecten. Om les te mogen geven is een lerarenopleiding verplicht en wil je her en der ook nog wat onderwijskundige wijsneuzigheden debiteren dan vindt men een doctoraal pedagogische wetenschappen wel gewenst.
Na de jeugdberoepen varen en vliegen, heb ik mijn leven verder alleen nog maar aan onderwijs gewijd. En na een jaar of vijftien wilde ik dus eigenlijk wel eens weten hoe dat nou precies moest, lesgeven. Dus maar weer vier jaar terug naar school: pedagogische wetenschappen. Dat hielp, ik had het natuurlijk kunnen weten, niets! Bij het afronden van die opleiding zat ik met nog meer vragen dan ervoor. En voor al die prachtige theorieën waarover op de universiteit zo hoogdravend werd gesproken was in de rauwe werkelijkheid van het schoolmeestersbestaan geen ruimte. Na dertig jaar les geven en onderwijsontwikkeling van VMBO tot gymnasium, van KMBO opleidingen voor jeugdige crimineeltjes tot 4-jarig MBO en een stuk of zeven HBO-opleidingen later, durf ik me nu wel te wagen aan deze krasse uitspraak over mijn metier: ‘Ons onderwijsbestel is een rigide en fantasieloos massaproductiesysteem waarbinnen leerdoelen en -methoden tot stand zijn gekomen op basis van gebrekkige analyses’. Het richtingloos gemor daarover heeft geleid tot een vrijwel permanent proces van vernieuwingen. Een innovatie vindt vaak alweer plaats voordat de mislukking van de vorige behoorlijk is geëvalueerd. Zo is ons onderwijs inmiddels onherstelbaar verbeterd.
Het begint er al mee dat je als basis voor een curriculum vrijwel nooit een expliciete mensvisie verwoord ziet. Terwijl zowel de herkomst, de aard als de bestemming van de mens toch in eerste instantie de richtinggevende factoren zouden moeten zijn voor elk pedagogisch handelen. Het eerste hoofdstuk van dit deel van het boek zal dan ook aan dit onderwerp zijn gewijd. Daarin komen nogal wat theorieën aan de orde, zowel pedagogisch-antropologische (wat is de mens; wat zou hij moeten zijn) als onderwijspsychologische. Daar zullen we ook zien dat er binnen de sociale wetenschappen tal van elkaar tegensprekende opvattingen bestaan. Dat is niet zo’n probleem als je maar duidelijk kunt maken op welke uitgangspunten je handelen is gebaseerd. Ter illustratie het volgende:
Tijdens de doctoraalfase van mijn studie onderwijskunde heb ik één keer een onvoldoende gehaald. Dat was voor een afsluitend essay over het onderwerp: ‘Het gebruik van media in het onderwijs-leerproces’. In die tijd werkte ik als freelancer voor een bedrijf dat alarmcentrales bouwde. Het ontwikkelteam moest omgeschoold worden naar het voor hen nog onbekende operating system UNIX. Maar op een gegeven moment werd mij ook advies gevraagd over de vormgeving van de online help pages, die de operators van de centrales konden raadplegen. Effectieve mens-computer communicatie, daar ging het eigenlijk om. Het bleek een buitengewoon boeiend onderwerp en ik ging me daar dan ook als een razende in verdiepen. Zowel door het lezen van een aantal boeken als door het volgen van het vak human-computer-interaction aan een andere universiteit. Met als gevolg dat er in mijn essay meer onderwerpen en andere visies aan de orde kwamen dan de docent verwacht had.
Nu is examen doen in essentie natuurlijk nog altijd: vertellen wat een leraar graag hoort. De onderwijsartiest die het publiek zijn compositie van de wereld toezingt zal niet blij zijn als hij in de echo onverwachte klanken en storende bijgeluiden hoort. Als het toetsing van concrete onderwerpen in de vorm van gesloten vragen betreft hoeft hij dat ook niet te verwachten. Maar als het gaat om het presenteren van een bepaalde visie en de open vraag hoe iemand die waardeert en in de praktijk zou brengen kan je wel iets meer variatie in de antwoorden toestaan, leek me. Niet in dit geval helaas en het gevolg was een 4 voor het essay. Ik was des duivels, vroeg een gesprek aan met de betreffende docent, moest een korte verklarende inleiding aan het werkstuk toevoegen om mijn opvattingen te verdedigen en het cijfer werd zuinigjes veranderd in een 6. Wat heel erg bijgedragen had tot die eerdere onvoldoende was, zo bleek tijdens dat gesprek, de openingszin van het essay: ’Je kunt in dit vakgebied straffeloos alles beweren, er is altijd wel een theorie of een onderzoek te vinden die dat ondersteunt’. Niet helemaal straffeloos dus, zo bleek
Ik schaam me er niet voor dat ik in dit boekje juist die theorieën voorgaats haal die mijn betoog ondersteunen. Er bestaat geen sociaal wetenschappelijke eeuwige waarheid. Het hoogst bereikbare is een gedeelde mening, binnen een beperkte groep mensen, geldend voor een afzienbare periode.
Uit zo’n opvatting spreekt een soort subjectivisme dat menigeen tegen de haren instrijkt. Waarom zou je immers iemand geloven die beweert dat er geen waarheid bestaat? Dat is ook niet a priori nodig. Hopelijk hebben de verhalen in dit boek voor de lezer diezelfde psychologische geloofwaardigheid als voor mij. En misschien helpt het als ik beschrijf hoe ik zelf tot deze inzichten ben gekomen.
Vroeger wist ik allerlei dingen heel zeker. Dat heeft met de opvoeding te maken, in Indië direct na de oorlog. Mijn ouders waren druk met de wederopbouw van het land waardoor er niet veel tijd en belangstelling was voor relativerende beschouwingen over ‘het schone en het goede’. Maar het kwam ook door mijn werk later. Als zeeman moet je er gewoon voor zorgen dat het zwaartepunt van de lading niet te hoog komt te liggen, anders kapseist het schip. Als piloot weet je dat de snelheid van je vliegmachien niet te laag mag worden want dan val je uit de lucht. En bij elke programmeur is bekend dat wat hij in elkaar knutselt alleen werkt als alle enen en nullen netjes op de goede plaats staan.
Zo ben ik dus gevormd en met die attitude ging ik het onderwijs in. Ik beheerste immers de lesstof en had ook nog geleerd hoe die precies moest worden overgedragen. Als iedereen nou maar netjes deed wat ik zei kwam het allemaal best in orde. Door de gekozen vakgebieden, wis- en natuurkunde en informatica, veranderde er niet direct iets in mijn opvattingen. En zelfs de didactisch-pedagogische component van de lerarenopleiding stond toentertijd bol van zekerheden. Tot de zeventiger jaren heerste namelijk nog het behavioristisch paradigma. Onderwijs was vooral een kwestie van het formuleren van gedetailleerde doelstellingen en het strak en helder presenteren van de lesstof. De leerling werd gezien als een leeg ‘vat’ dat slechts gevuld hoefde te worden met de juiste inhoud. Het onderwijs-leerproces werd dan afgesloten met een evaluatie die meer gericht was op selectie dan op feedback en reflectie. Het brein van de lerende was een black-box en bespiegelingen over wat zich daarbinnen afspeelde werden afgedaan als nutteloos metafysiche geneuzel.
Zo bleef dat meer dan twintig jaar en toen kwam de crisis. De studie pedagogiek bracht me met heel veel andere opvattingen in aanraking. Aanvankelijk leidde dat alleen maar tot verzet. Maar na een jaar of vier begon de twijfel. Zo erg, dat ik wanhopig op zoek ging naar een nieuwe waarheid, zelfs bij heel andere studierichtingen zoals wijsbegeerte en godsdienstwetenschappen. De onzekerheid bleef en nam alleen nog maar verder toe. Gevolgd door wroeging. Wat had ik in hemelsnaam, vanuit alle zekerheden die nu zo voos bleken, mijn leerlingen al die jaren aangedaan? Met welk recht had ik ze keer op keer zo streng beoordeeld? Welk perspectief had ik ze meegegeven voor de rest van hun leven?
Het leidde tot een depressie, compleet met het verlammende gevoel dat alles in het leven zinloos is en dat je handelen misschien meer kwaad aanricht dan goed doet. Maar, leerde ik uiteindelijk van deze ervaring, betekenen deze verschijnselen dat je niet gezond bent? Of ben je misschien pas echt ziek als je deze symptomen nooit hebt? Is het zo fantastisch om volledig aangepast te zijn aan een ongezonde maatschappij en kritiekloos te werken binnen een onderwijssysteem dat de vorming van de vrije autonome persoon eerder in de weg staat dan bevordert? Was misschien, terugkijkend naar mijn jeugd, het van school gaan voor mijn vijftiende niet gewoon de voor een verdere groei noodzakelijke ontsnapping aan een door anderen gedomineerd leven dan mijn eigen falen in dat onderwijs?
Die eigen onzekerheid en de moeite met het oordelen over anderen is gebleven. Maar inmiddels besef ik dat elk handelen nou eenmaal gebaseerd moet zijn op, zij het voorlopige, uitgangspunten. Als je maar steeds duidelijk maakt vanuit welke opvattingen je vertrekt en anderen de ruimte laat voor hun eigen opvattingen, is daar mee te leven.
Onderwijsontwikkelaars die op school goed hebben opgelet weten dat ze hun producten moeten baseren op vooraf geformuleerde doelen. Maar welke doelen worden er gekozen, wie doen dat en waardoor zijn zij gelegitimeerd. En welke onderwijsmethode wordt er dan gekozen om die doelen vervolgens effectief en efficiënt te realiseren? Het in 2008 verschenen parlementair onderzoek naar onderwijsvernieuwingen geeft daar geen al te optimistisch beeld over. En er zijn heel wat redenen om eraan te twijfelen of het in de toekomst beter zal gaan. Dat werken we uit in het volgende hoofdstuk.
En dan is er natuurlijk de toetsing of die doelen bereikt zijn. Wat is precies de functie van die toetsing? Is dat het geven van constructieve feedback aan de lerende? Wordt de effectiviteit van het onderwijsleerproces ermee geëvalueerd? Vindt aan de hand van die evaluaties ook terugkoppeling plaats naar het didactisch handelen of zelfs naar de oorspronkelijke doelen? Of is toetsing eigenlijk hoofdzakelijk een selectiemiddel? Het totale onderwijssysteem als één gigantische sorteermachine dus. Onderwerp van het derde hoofdstuk.
De Nederlandse leerplichtwet is er al sinds 1900. En sindsdien wordt onze jeugd voor een groot deel van de dag weinig inspirerende ruimten in gedreven om daar verhalen aan te horen die hen vaak niet eens bijzonder boeien. Het meest in het oog springende verschil met honderd jaar geleden is dat de leerplicht intussen is uitgebreid van zes naar dertien jaar. En we horen de laatste tijd zelfs al het pleidooi voor: ‘Elke school verplicht een voorschool' Het gaat dan om kinderen vanaf 2½ jaar! Nu nog vrijwillig maar dan, als het aan prof. Boekaerts ligt, verplicht.
Er wordt nu al zo’n 7000 euro per scholier per jaar aan onderwijs uitgegeven. Dat nog afgezien van de bijdragen van de ouders en/of henzelf. En ondanks dat alles verschijnen er met regelmaat studies die beweren dat scholen onder de maat presteren. Dat is ook niet zelden de aanleiding tot weer eens een onderwijsvernieuwing. Over dat soort innovaties schreef ik in 1995 mijn doctoraalscriptie. Het parlementair onderzoek naar onderwijsvernieuwing komt in 2007 in haar rapport 'Tijd voor onderwijs' met dezelfde treurig stemmende conclusies als mijn scriptie. Over een aantal van dat soort vernieuwingen gaat het vierde hoofdstuk.
Een leerplicht tot achttien jaar, matige kwaliteit van het geboden onderwijs, nauwelijks gemotiveerde leerlingen die slaafs hun tijd uitzitten. Kan het efficiënter, effectiever en vooral inspirerender vragen we ons in het laatste hoofdstuk af.
De titel van het eerste deel van dit boek is ontleend aan een uitspraak van Seneca in zijn Epistulae Morales 106; 11. Non scholæ sed vitæ discimus. Wij leren niet voor de school maar voor het leven. Het was cynisch bedoeld want wat hij echt meende was: ‘De jeugd doet niet zijn best voor de toekomst maar alleen omdat de leraar het van hem vraagt’. Er is wat dat betreft nog niets veranderd.
De vraag is hier: ‘Kunnen zij die dat graag willen af van het verstikkende systeem waartoe ons onderwijsbestel voor hen is verworden. Zijn zij in staat zich te bevrijden uit de ketenen van de traditionele school. Zal het misschien ooit nog eens mogelijk zijn om te leren in vrijheid.’
Overigens gaat ook dit deel van het boek niet alleen over onderwijs. Het is ook een verhaal over de zoektocht naar de eigen identiteit. En pogingen om daarmee in harmonie te leven. Zelfverwerkelijking wordt dat wel genoemd. En over de krachten binnen de samenleving die dat proces door de eeuwen heen in de weg hebben gestaan. En ik hoop in de laatste hoofdstukken tot de synthese van beide onderwerpen te komen. Maar eerst nog een waarschuwing.

Dit boek bevat schokkende passages vol met verontrustende ideeën die gevestigde meningen ernstig kunnen aantasten. Het is aan te bevelen de stof in kleine hoeveelheden tot zich te nemen met voldoende tijd er tussen voor de verwerking. Het te lezen direct voor het slapen gaan wordt ontraden

I Zie de mens

Contra principia negantem non est disputandum
Aristoteles

Zonder overeenstemming over de premissen is elke discussie zinloos, zegt Aristoteles. Het is te hopen dat elke onderwijsprofessional, om consequent richting te geven aan zijn didactisch handelen, dit ter harte neemt. Want het zou voor iedereen die het lijdend voorwerp is van welk pedagogisch ingrijpen dan ook, een veilige gedachte zijn als dat gebeurt op basis van een gedeelde visie op de aard en de bestemming van de mens.
Aard en bestemming dus, daar staan we eerst maar eens even bij stil. Om te beginnen met het ‘In den beginne'. ‘De vijfde en de zesde dag schiep God de vissen, de vogels en de dieren; ‘elk naar hun aard...’ en ‘Hij zag dat het goed was...’ Maar na het scheppen van de mens, op het einde van die zesde dag, ontbreekt die stelligheid. Van dit schepsel was de eigen aard nog onbepaald en of het goed was moest dus ook nog maar blijken.
De dieren zijn elk geschapen naar hun aard. Zij krijgen bij de geboorte al veel eigenschappen mee die ze in staat stellen te overleven binnen een bepaalde habitat. Het zijn, zoals dat heet, biologisch gesloten organismen; dat in tegenstelling tot de mens. Doordat die in eerste instantie maar weinig gespecialiseerd is, lijkt hij zich nog in alle richtingen te kunnen en moeten ontwikkelen. En dan dient zich natuurlijk de vraag aan: ‘In hoeverre is hij vrij in die ontwikkeling’. Bepalen de genetische blauwdruk samen met de dwang van de omgevingsfactoren volledig zijn verdere groei of is er sprake van een vrije wil. Kunnen we daarover een definitieve uitspraak doen?
Oude verhalen die generaties lang zijn doorverteld en waarvan sommige uiteindelijk in de bijbel terecht kwamen zodat een deel van de mensheid ging 'geloven' dat het Gods eigen woorden zijn, bevatten gedachten die ons hier verder kunnen helpen.
In Genesis 1:26 staat: ‘En God zei: Laten Wij mensen maken naar Ons beeld, naar Onze gelijkenis’. Deze God wordt gezien als de onbewogen beweger die in staat was iets te laten ontstaan uit het niets, het ‘creatio ex nihilo’. Dat is een andere benadering dan die van het Darwinisme, dat uitgaat van de onverbiddelijke wet van oorzaak en gevolg, zonder zich te bekommeren over een ‘eerste oorzaak’. Of het ene of het andere waar is valt niet te bewijzen dus moeten we een keuze maken; ‘geloven’. Iets voorlopig maar aannemen dus en dat is wat Aristoteles een ‘premisse’ noemt.
Als wij geschapen zijn naar Gods beeld, dan zullen we dus ook in staat zijn tot het vormgeven van ons bestaan en het beïnvloeden van onze bestemming. Dan kunnen we leven naar eigen inzichten en volgens een zelf gekozen moraal. Die hoeft ons dus niet te worden opgelegd door een God of een heerser: Ni Dieu ni maître. Dit is overigens meteen een oplossing voor het probleem van de vrije wil. En daarmee ook een van de de grondslagen voor dit boek. Het is voor mij onmogelijk de mens te zien als een organisme waarvan de ontwikkeling louter bepaald wordt door het richtingloos samenspel van genetische en omgevingsfactoren. Niet alleen is dit een pedagogisch onvruchtbaar uitgangspunt maar ook bijvoorbeeld ons rechtssysteem kan niet anders dan te zijn gebaseerd op de ‘toerekeningsvatbaarheid’ van de burgers. Zelfs al is daar wel eens wat op af te dingen. Volwassenen kunnen door een stoornis in de ontwikkeling of door extreme omstandigheden tijdelijk of permanent, geheel of gedeeltelijk ontoerekeningsvatbaar worden geacht. Kleine kinderen moet je soms even beschermen door hun vrijheid wat in te perken. Maar vooralsnog ga ik er vanuit dat de mens beschikt over een vrije wil en dat hij in principe verantwoordelijk is voor zijn eigen daden en zelfs voor zijn uiteindelijke bestemming. Dat is steeds weer een nieuwe keuze die ook elke keer verantwoord moet kunnen worden. Net als de grondhouding van waaruit die keuzes gemaakt worden.
En in Genesis 2 vinden we nog een verhaal dat als leidraad dient voor al mijn pedagogisch handelen. Vers 8 luidt: 'God de Heer legde in het Oosten, in Eden, een tuin aan en daarin plaatste hij de mens, om die te bewerken en erover te waken'. En in vers 16 volgt dan de waarschuwing: ‘Van alle bomen in de tuin mag je eten, maar niet van de boom van de kennis van goed en kwaad; wanneer je daarvan eet, zul je onherroepelijk sterven’. Maar de slang, de listigste van alle dieren, zei tegen Eva: ‘Gij zult geenszins sterven maar God weet dat ten dage dat gij daarvan eet, u de ogen zullen worden geopend en gij zult zijn als God, kennende goed en kwaad’. En zij aten toch van de boom.
Waar dit door de kerk, om haar moverende redenen, is uitgelegd als iets negatiefs, als de erfzonde zelfs, zie ik deze ongehoorzaamheid juist de basis voor al mijn pedagogisch handelen. ‘Opvoeden is het begeleiden naar zelfstandigheid’ zei prof. Langeveld, de nestor van de vaderlandse pedagogiek. Dat betekent dat je jonge mensen, en soms zelfs ook nog ouderen, moet leren zich te bevrijden uit een teveel aan sturing door anderen. Ik moet hen dus, net zoals die slang, verleiden tot het eten van ‘de boom’. Hiervan het volgende voorbeeld:

Drie jaar voor mijn pensionering werkte ik als docent datacommunicatie aan de faculteit informatica en elektrotechniek en als onderwijskundig adviseur aan een andere afdeling van diezelfde hogeschool. Een van onze problemen, toen al, was de slechte aansluiting tussen het middelbaar en het hoger onderwijs, met een onaanvaardbaar hoge uitval in de propedeusefase als gevolg. Kort daarvoor was in het voortgezet onderwijs een innovatie gestart onder de naam ‘studiehuis’. Naast veranderingen met betrekking tot de leerinhouden verwachtte men door enkele didactische aanpassingen de overgang naar het hoger onderwijs gemakkelijker te maken. Het verschil tussen het schoolse systeem van verplichte aanwezigheid, kleine leereenheden en veelvuldige toetsing enerzijds en de veel grotere vrijheid in het hoger onderwijs anderzijds, moest worden verkleind. Officieel zó verwoord:

'Het studiehuis betekent een nieuwe benadering van leren in de tweede fase. Zelfstandiger werken en studeren vraagt ook om een andere manier van denken en organiseren. De nadruk ligt steeds meer op het hebben en ontwikkelen van praktische en sociale vaardigheden. Die zijn niet alleen gericht op kennisverwerving, maar met name op het leren omgaan met grote hoeveelheden informatie en de toepassing daarvan. Het studiehuis heeft ook gevolgen voor de rol van de docent. Naast kennisoverdracht is zijn taak steeds meer het coachen en begeleiden van leerlingen'.

Sommigen, bijvoorbeeld professor Wagenaar, de toenmalige rector magnificus van de Rijks Universiteit Leiden, waren van mening dat het hoger onderwijs zich dan maar moest aanpassen aan de middelbare school. Zelf kon ik me heel goed vinden in de filosofie achter het studiehuis. En door mijn ervaring met zowel projectonderwijs als coaching binnen de HBO propedeuse leek het me best mogelijk daar een bijdrage te leveren. Ik solliciteerde bij een middelbare school als docent voor het keuzevak informatica in de tweede fase, lichtte openhartig mijn bedoelingen toe en werd desondanks aangenomen. Na een jaar was het me duidelijk waarom ook deze onderwijsvernieuwing weer zou mislukken. Want dit overkwam me.
In 5 HAVO en 6 VWO voerden mijn leerlingen gedurende het hele jaar in groepjes een project uit. Als ze zelf een geschikt onderwerp konden vinden was dat toegestaan. Wanneer ondersteuning nodig was in de vorm van lessen of materiaal kon die bij mij worden aangevraagd. Doelen, de daarbij behorende kwaliteitseisen en de wijze van toetsing werden door de projectteams zelf geformuleerd. Natuurlijk waren er ijkmomenten zoals projectvoorstel, plan van aanpak, oplevering prototype enz. Ook waren er regelmatig coachingsbijeenkomsten. Dus er was wel degelijk sprake van een zekere begeleiding. Maar mijn leerlingen bouwden zonder mijn dagelijkse bemoeienis een computernetwerk in een hobbyruimte, interviewden hun opdrachtgevers vaak buiten de officiële schooltijden, volgden proefcolleges op universiteiten of werkten soms thuis op hun eigen computer omdat die wél de voor de opdracht noodzakelijke processorcapaciteit en software had. Daardoor ontstond een conflict met sommige onderbaasjes in de organisatie. Zij bleven gewoon zes keer per jaar hun rapportcijfers eisen die ook nog eens gebaseerd moesten zijn op meerdere proefwerkresultaten. En er mocht natuurlijk al helemaal niet getornd worden aan de absentenregistratie. Er gold nu eenmaal een verplichte aanwezigheid in het lokaal voor elke leerling voor elk lesuur. Kortom: zelfs 6-VWO leerlingen werden, tot een paar maanden voor hun overgang naar de universiteit, nog als volslagen onzelfstandige kindertjes behandeld. En, moet ik eerlijk toegeven, veel ouders vonden dat kennelijk wel zo veilig.
Geen van de dwarsliggertjes uit het submanagement van de schoolorganisatie had mijn ervaring in het hoger onderwijs, was op universitair niveau pedagogisch geschoold of had enig benul van hoe ICT-bedrijven functioneren. Ze waren ook helemaal niet geïnteresseerd in de onderbouwing voor mijn handelen, maar volgden ge’weten’loos de regels . En het was de tirannie der gewoonten en hun positie binnen de hiërarchie die ze uiteindelijk weer zou laten zegevieren. Zelfs voor een bescheiden plekje binnen het bestel voor een goed doordacht experiment, uitgevoerd door een pure professional, binnen de oorspronkelijke pedagogisch-didactische uitgangspunten van het studiehuis bleek geen plaats. Ook deze innovatie is door gebrek aan inzicht, durf en originaliteit een voortijdige dood gestorven.

Binnen bedrijven, zowel als op scholen, vind je mensen die er van uitgaan dat je werknemers of leerlingen in beginsel een maximum aan verantwoordelijkheid moet geven en anderen die vinden dat je juist door sturing en controle meer bereikt. Tot die tweede categorie behoorde de behaviorist Skinner die we in dit boek vaker tegen zullen komen. Maar nu eerst mijn eigen ervaring met zijn opvattingen.
Halverwege mijn onderwijscarrière heb ik een doctoraalopleiding pedagogiek gedaan. Hoewel deze ‘academische vorming’ een voornamelijk teleurstellende ervaring werd staat me nog wel één lichtpuntje bij: het vak pedagogische antropologie. Dat werd gelukkig nu eens niet, zoals filosofie, gegeven als een éénrichting hoorcollege in een zaal met zestig studenten, afgesloten door een multiple choice examen. Maar we mochten een eigen evaluatie schrijven van een zelf te kiezen werk en dat in een kleine werkgroep verdedigen. Ik nam Skinner, de kampioen van het behaviorisme dat ik aanvankelijk omarmd had maar waarover ik in de voorbije 15 jaar steeds meer aan was gaan twijfelen. Achterop zijn boek 'Beyond freedom and dignity' staat:

…[Freedom and dignity] have played an important historical role in our struggle against many kinds of tyranny, but they are now responsible for the futile defense of a presumed free and autonomous individual; they are perpetuating our use of punishment and blocking the development of more effective cultural practices. Basing his arguments on the massive results of the experimental analysis of behavior he pioneered, Skinner rejects traditional explanations of behavior in terms of states of mind, feelings, and other mental attributes in favor of explanations to be sought in the interaction between genetic endowment and personal history. He argues that instead of promoting freedom and dignity as personal attributes, we should direct our attention to the physical and social environments in which people live. It is the environment rather than humankind itself that must be changed if the traditional goals of the struggle for freedom and dignity are to be reached.

Hij acht de mensen dus niet staat om 'vrij en waardig' hun rol in de samenleving te vervullen en vindt daarom dat de maatschappij zó moet worden ingericht dat iedereen automatisch tot het 'wenselijke' gedrag wordt gebracht. Dat is best te begrijpen als je jarenlang in laboratoria beesten in kleine kooitjes met straffen (stroomstootjes) en belonen (voedsel) zo hebt gemanipuleerd dat ze het door jouw gewenste gedrag gingen vertonen. En in Shanghai met 30 miljoen inwoners op een kluitje en een doortrapt social credit systeem lijkt het bij mensen zelfs te lukken. Maar, dacht ik, wie zouden dan die 'geroepenen' moeten zijn die de maatschappij op op een dergelijke manier gaan vormgeven. Als zij, volgens Skinners eigen credo, net als iedereen al niet in staat zijn hun eigen rol in de maatschappij naar behoren te vervullen. Is het een zelfbenoemde elite, of worden ze gekozen door weer diezelfde onvrije en onverantwoordelijke figuren. En, misschien nog belangrijker, wat is precies dat wenselijke gedrag en is dat voor iedereen hetzelfde. Zou, kortom, dit alles niet leiden tot een nieuwe 'kind of tyranny' en is er dan niet weer een zekere 'freedom and dignity' nodig om tegen die repressie op te komen. Vragen die me sindsdien hebben bezig gehouden.
Er zijn dus mensen die vinden dat je anderen zo veel mogelijk eigen verantwoordelijkheid moet gunnen en anderen die dat onwenselijk vinden. Wat zijn nu de kenmerken van de twee verschillende mensvisies en wat betekenen ze voor ons handelen, niet alleen op scholen maar ook elders in de maatschappij.
Zowel leiding geven als didactisch handelen hebben een wetenschappelijke basis. Professionals die zich op dit terrein wagen hoeven geen wetenschappers te zijn maar we mogen wel van hen verwachten dat ze kennis nemen van de inzichten die er bestaan binnen de arbeids- en organisatie en/of de onderwijspsychologie. De opvattingen in deze vakgebieden zijn divers en veranderen met de tijd. Maar, zoals we eerder in dit hoofdstuk zagen, het is belangrijk om een voorlopig standpunt in te nemen. De opvatting dat de mens een eigen verantwoordelijkheid heeft en dat hij dan ook de ruimte moet krijgen zichzelf te verwerkelijken zullen we nu wat nader preciseren.

In zijn boek: ‘The human side of enterprise’ presenteert Douglas McGregor twee leiderschapsstijlen met de daaraan ten grondslag liggende mensvisies die hij respectievelijk X en Y noemt. In de visie X wordt de mens als volgt getypeerd:

Hij heeft een aangeboren afkeer van werken en zal dit vermijden als hij dat kan.
Hiervoor zijn de onderbaasjes uit het voortgezet onderwijs ten tonele gevoerd. Dat zijn van oorsprong gewoon docenten, maar omdat ze kennelijk nooit veel vreugde aan het lesgeven hebben beleefd zijn zij gevlucht naar kamertjes achter een bureau. Daar vandaan oefenen zij hun rampzalig controle terreur op leerlingen en collega’s uit. Dat doen zij vanuit de veronderstelling dat menig collega en vrijwel elke leerling van nature niet tot werken c.q. leren geneigd is. X-mensen!
Daarom moet hij onder controle gesteld, gedirigeerd en met straf bedreigd worden ter wille van de beoogde doelstellingen.
Er wordt op scholen minstens net zoveel tijd besteed aan orde houden, dreiging met maatregelen, het uitdelen van straffen en de controle daar dan weer op, als aan het lesgeven zelf. Absentenregistratie, huiswerkopgaven, huiswerkcontrole, toetsjes, examens, rapportages aan leiding en aan ouders, het houdt niet op. Als dat alles achterwege zou blijven is alleen daardoor al een enorme efficiëntiewinst haalbaar.
Wenst verantwoordelijkheden te vermijden, heeft een geringe ambitie en zoekt boven alles zekerheid’.
Rondkijkend in een gemiddelde VMBO3 klas lijkt het grootste deel van de populatie daar inderdaad deze kenmerken te vertonen. Maar is dat de mens van nature, of hebben we hem zo gemaakt? Denk eens aan het plezier waarmee het pré- en buitenschoolse leren gepaard gaat. Wanneer en waarom verdampt de ‘Funktionslust’ die we bij kinderen zien als ze leren lopen en fietsen en het kennelijke plezier waarmee ze sport beoefenen of zich in het bespelen van muziekinstrumenten bekwamen?

Als we kinderen voor en buiten school observeren komen we inderdaad tot een heel wat optimistischer kijk op de mens. McGregor kwalificeerde die als type Y. Hieronder een paar van de kenmerken:

De besteding van fysieke of geestelijke inspanning aan werk is even natuurlijk als spelen en rusten.
Dat werd mij heel duidelijk toen ik, naast mijn functie als docent informatica aan een hogeschool, bestuurslid was van een hobby computerclub. De snelheid waarmee kinderen van rond de 14 jaar leerden programmeren en het plezier wat zij daaraan beleefden was adembenemend.
De mens zal zelfregulering en zelfcontrole uitoefenen in dienstbaarheid aan doelstellingen waar hij zich zelf achter stelt.
Hier is de oplossing te vinden voor veel van de motivatieproblemen waarmee we in het onderwijs kampen. Proberen de doelen te realiseren waarmee scholieren zich niet kunnen identificeren hebben iets van trekken aan een dood paard. Leerdoelen moeten dus aansluiten bij hun belevingswereld en op de keuze ervan zouden zij zelf ook best invloed mogen uitoefenen.
De gemiddelde mens leert, onder de juiste omstandigheden, niet slechts verantwoordelijkheid te aanvaarden maar haar te zoeken.
Daar zijn prachtige voorbeelden van te vinden bij die groeiende groep van jongvolwassenen die als ZZP-er werken of hun eigen bedrijf starten. Maar ook op scholen waar écht projectonderwijs wordt gegeven zien we dat leerlingen zich binnen kleine projectgroepen vaak veel verantwoordelijker en zelfstandiger gedragen dan in een klas van 30 waar frontaal les wordt gegeven.

De theorie van McGregor dateert van 1960 en er is nogal wat kritiek op gekomen. Ik presenteer die dan ook niet als het evangelie, maar als een uitgangspunt dat overeenkomt met mijn eigen opvattingen en veel waarnemingen in de praktijk.
De hoogleraren onderwijskunde Simons en Boekaerts hebben in 1993, zonder overigens daarbij McGregor te noemen, een tabel pepresenteerd met de kolommen 'prestatie-gericht' en 'doel-gericht.' Die vertonen een sterke gelijkenius met wat Mc.Greggor X en Y noemt.
Je kunt de tabel op twee manieren gebruiken. Ten eerste om een bestaande populatie te beschrijven. Dan kan je leerlingen indelen naar de twee kenmerken: prestatiegericht of leergericht doelperspectief. Daar zou je, het heeft zeker niet mijn voorkeur, met je didactisch handelen op aan kunnen sluiten. De tabel is ook normatief bruikbaar. Dan maak je een keuze voor een wenselijk doelperspectief en richt je het didactisch handelen op de bevordering van juist dat wat je hebt gekozen. En daarmee werk je dus in de richting van een gewenst menstype. De bevordering in het onderwijs met een leergericht doelperspectief leidt mijn inziens tot de vorming van de Y-mens. Wie, met mij, constateert dat vrijwel alle kinderen, soms zelfs als ze op school zitten, plezier hebben in leren, maar ook veel anderen juist helemaal niet, moet zich afvragen wat de oorzaak is en welke middelen we hebben er iets tegen te doen. Dat zijn, aan de ene kant van het continuüm dwang en aan de andere kant motivering.
Beide middelen hebben hun grenzen. Dwang kennen we in verschillende gradaties. De onmiddellijke fysieke dwang als huisarrest binnen het gezin en school-blijven in het onderwijs zijn effectieve controlemiddelen. En soms is dit middel nog wel eens in te zetten bij gedwongen leren. ‘Je mag pas weg als je ….….’. Maar het vraagt veel inspanning van de controlerende instantie, het is slechts bruikbaar bij een primitief soort leren en het heeft een aantal minder wenselijke bijeffecten. In het centrale deel van het dwang-motivatiecontinuüm vinden we allerlei vormen van overreding. En aan het andere uiteinde vinden we dan het handelen dat puur gericht is op het verhogen van de motivatie. Een gebied dat het waard is verder uit te werken.
Dan beginnen we met vast te stellen dat er verschillende niveaus van motivatie bestaan. Om daar wat meer zicht op te krijgen is het nog altijd handig om eens naar de zo langzamerhand klassieke piramide van Maslow te kijken.

In zijn boek, A Theory of Human Motivation (1943), behandelt Maslow de ‘basic needs’. En bij de eerste daarvan, de lichamelijke, introduceert hij eerst de term homeostase. Dat is het fysiologisch proces, waarbij organismen hun inwendig milieu van biochemische en biofysische processen in evenwicht houden, ondanks allerlei verstorende invloeden vanuit de omgeving waarbinnen dat organisme zich bevindt. In het menselijk lichaam gaat het dan bijvoorbeeld om de hoeveelheden water, zout, suiker of zuurstof in het bloed, om de hoeveelheid proteïne, vet en calcium, de temperatuur van het lijf enz. Als ons organisme voldoende vitaal is en de omgevingsfactoren niet al te verstorend zijn, blijft het geheel in balans en dus gezond. Want er zal een natuurlijke behoefte ontstaan aan het soort voeding dat alles zoveel mogelijk in evenwicht houdt. Maslow haalt Young aan die zegt: ‘If the body lacks some chemical, the individual will tend to develop a specific appetite or partial hunger for that food element’. Daarnaast zoekt elk levenskrachtig individu van nature naar een omgeving met schone lucht, voldoende rust en vermijdt hij drukte en stress veroorzakende prikkels. Maar die balans kan van binnenuit of van buitenaf verstoord worden. Nu, tachtig jaar na deze publicatie van Maslow, bevat ons voedsel nog veel meer schadelijke stoffen dan toen en doordat onze landbouwgrond ook verder is verarmd ontbreken vaak essentiële nutriënten. We worden daardoor eerder ziek en krijgen dan al snel medicijnen zoals antibiotica toegediend die ons herstel bespoedigen maar tegelijk onze eigen natuurlijke afweer verzwakken. En dit ingrijpen gebeurt vaak zelfs al voor dat we ziek worden. Bijvoorbeeld door vaccinaties tegen van alles en nog wat.

Homeostase lijkt een beetje buiten de orde te vallen in een betoog dat verder eigenlijk alleen maar gaat over psychologische processen en dat binnen het bestek van dit boek voornamelijk vanuit de normatieve kant wordt behandeld. Het gaat toch uiteindelijk om de zelfverwerkelijking; de barrières op de weg daarheen, het herkennen en zo mogelijk overwinnen daarvan. Maar omdat aan het einde van dit boek, in het hoofdstuk ‘Bevrijd gebied’, het voor jezelf creëren van een psychisch en fysiek gezonde omgeving aan de orde komt besteed ik er hier alvast wat aandacht aan. Maar nu verder met de rest van de piramide.
Maslow spreekt van een hiërarchie van behoeften. Daar wordt mee bedoeld dat een hogere behoefte pas kan ontstaan wanneer de lagere behoeften vervuld zijn. Een eenvoudig voorbeeld: wanneer niet aan de bevrediging van fysiologische behoeftes als honger of dorst is voldaan, zullen er grotere veiligheidsrisico’s worden genomen dan wanneer dat wel het geval zou zijn geweest. Leren is een activiteit die uiteindelijk gericht is op het verwerven van waardering en respect. Als leerlingen zich niet veilig voelen door een met straf dreigende docent zal er veel energie worden gestoken in het neutraliseren van dat gevaar en zal er minder over blijven voor het onbevangen leren. Een van de minder wenselijke aspecten dus van die hiervoor besproken dwang. In de onderste vier niveaus gaat het steeds om motivatie waarbij de omstandigheden of anderen een rol spelen. De behoefte aan zelfverwerkelijking is onafhankelijk van externe factoren. De mate waarin de mens erin slaagt de obstakels voor die zelfverwerkelijking te neutraliseren bepaalt de kans waarop ze tot hun natuurlijke bestemming komen. Wat ik daar precies mee bedoel, komt verderop in dit hoofdstuk aan de orde.

Maar soms krijg je al een voorproefje van wat dat betekent. Zoals de volgende ervaring:
Na mijn luchtmacht tijd was het lastig een baan te vinden. We zaten midden in de eerste oliecrisis. Er was weinig behoefte aan personeel en zeker niet aan iemand die alleen maar kon varen en vliegen. Ik vond met veel moeite een soort Melkertbaan (avant la lettre). Het betekende eindeloze stapels formuliertjes coderen en ellenlange tabellen optellen bij het centraal bureau voor de statistiek (CBS). In de avonduren volgde ik een opleiding tot leraar wis- en natuurkunde. Na enige tijd bedacht een afdelingshoofd dat ik misschien wel allerlei correlaties voor hem kon uitrekenen. Dat moest dan gebeuren op een klein onhandig rekenmachientje, maar het ging in ieder geval al heel wat sneller dan met de hand. Op een zeker moment ontdekte ik in de hoek van de zaal een soort computer; een verre voorloper van wat we nu de PC noemen. Het apparaat bleek door iemand te zijn aangeschaft die inmiddels alweer een nieuwe baan had gevonden. En niemand wist hoe het ding moest worden bestuurd en geprogrammeerd. Er was gelukkig nog wel een gebruiksaanwijzing bij en een boekje over programmeren. Die nam ik het weekend mee naar huis en heb verder al het ingewikkelde rekenwerk van de afdeling op die machine gedaan.
Het was ook net de tijd van de verwerking van de laatste grote volkstelling in Nederland. De automatiseringsafdeling had alle hens aan dek voor de verwerking van miljoenen formulieren. Voor het automatiseren van kleinere projecten was geen capaciteit. En omdat al wel werd ingezien dat dit soort decentrale automatisering in de toekomst misschien heel goed zou kunnen worden gerealiseerd met de steeds krachtiger wordende microcomputers, werd besloten een afdeling voor decentrale automatisering op te richten. Daarvoor moest een ‘chef tafel-computercentrum’ worden aangesteld aan wie de verdere uitwerking van dat plan zou worden uitbesteed. Ik kreeg die baan, twee computers en twee assistenten en de zaak ging van start. Er kwam een lawine van opdrachten binnen en al direct bleek dat die door ons kleine team nooit zouden kunnen worden gerealiseerd. De oplossing moest, leek me, worden gezocht in het plaatsen van een computer op elk van de dertien afdelingen van het CBS en van het opleiden van tenminste één programmeur per computer. Ik ontwikkelde een programmeercursus en we gingen van start. In een race tegen de klok begon ik die opleiding met drie lessen voorsprong op mijn cursisten en aan het einde was ik ze nog net één les voor. Het bleef spannend want de volgende cursussen werden steeds meer vraaggestuurd, waardoor de stof van week tot week aangepast en uitgebreid moest worden. Op een zeker moment was er zelfs een klas met allemaal statistici en econometristen die mij van alles over hun vak leerden (steekproef analyses, betrouwbaarheidsintervallen, modellen voor trend berekeningen enz.) en die ik dan vervolgens automatiseringsoplossingen aan de hand deed. Het was een geweldige tijd, vol piekervaringen. Het ontwerpen van een elegant stuk programmacode gaf een bevrediging die vergelijkbaar was met mijn eerste solo-vlucht zo’n tien jaar daarvoor. En dat gebeurde nu ook nog binnen een zeer heterogene groep sterk gemotiveerde mensen die allemaal een heel snelle ontwikkeling doormaakten. Het gaf me dat gevoel van ‘op mijn bestemming zijn’ dat Maslow moet hebben bedoeld in:

..if all these needs are satisfied, we may still often (if not always) expect that a new discontent and restlessness will soon develop unless the individual is doing what he is fitted for. A musician must make music, an artist must paint, a poet must write if he is to be ultimately at peace with himself. What a man can be, he must be. This need we call selfactualisation

We zien hier dus dat 'selfactualisation' niet iets statisch is maar iets wat zich steeds ontwikkelt. Het komt er eigenlijk op neer dat de mens een organisme is dat gericht is op leren. Op een education permanente.

Hiervoor zijn Skinner en zijn behaviorisme aan de orde geweest. Een theorie die beter past bij mijn opvattingen is het constructivisme. Daarin is meer oog voor actieve kennisverwerving en de rol van de lerende zelf in daarin.

Het schema hierboven geeft een simpel idee van hoe kennis kan worden verkregen, opgeslagen en gereproduceerd. Het gaat ervan uit dat allerlei indrukken via de waarnemingsorganen (oog, oor, neus) ongehinderd hun weg vinden naar het sensorisch geheugen. Wij beschikken over een deels aangeboren, deels doorontwikkeld mechanisme dat ervoor zorgt dat de meeste aandacht wordt geschonken aan die gegevens die op een zeker moment van belang zijn. Bij het oversteken van de weg meer aan de naderende bus van rechts dan de fraaie zonsondergang in de verte bijvoorbeeld. Vanuit dat sensorisch geheugen gaan die indrukken zonder noemenswaardig tijdverlies door naar het korte termijn geheugen. Dat heeft een beperkte opslagcapaciteit en verliest zijn inhoud ook na korte tijd. Wat wordt opgeslagen in het lange termijn geheugen en hoe dat gebeurt is afhankelijk van wat er al in dat lange termijn geheugen aanwezig is. Hier zijn allerlei vormen van leren aan de orde. De daar opgeslagen gegevens kunnen later ook weer worden teruggevonden.

Ons brein heeft een vrijwel onbegrensde opslagcapaciteit, veel groter dan waar we ons in het gewone leven van bewust zijn. Aldous Huxley beschrijft in zijn boek 'Doors of Perception' (1954) een ervaring met het gebruik van mescaline. In zijn benevelde toestand blijkt hij indrukken te kunnen opdoen met een grenzeloze intensiteit. Niet alleen van de individuele meubelstukken in zijn kamer maar ook met betrekking tot hun onderlinge verhoudingen in de ruimte: 'I was looking at my furniture, not as the utilitarian who has to sit on chairs, to write at desks...but as the pure aesthete whose concern is only with forms and their relationship within the field of vision ...'
Iedereen zou in staat zijn alles te waar te nemen en in de volle totaliteit te onthouden wat hij ooit meemaakte. Maar de functie van het brein is te voorkomen dat we overweldigd worden en verward raken door die oneindige hoeveelheid van alle, voor het direct functioneren nutteloze en irrelevante informatie zodat we ons kunnen concentreren op dat wat voor het moment praktisch bruikbaar is.
'Each one of us is potentially Mind at Large. But in so far as we are animals, our business is at all costs to survive. To make biological survival possible, Mind at Large has to be funneled through the reducing valve of the brain and nervous system. What comes out at the other end is a measly trickle of the kind of consciousness which will help us to stay alive...' Dat wat niet direct tot ons bewustzijn doordringt gaat echter niet verloren. Het wordt opgeslagen in het onderbewuste deel van ons brein. Zodat we in de loop van ons leven een bijna oneindig hoeveelheid kennis van de wereld in en om ons heen opbouwen. Het is goed om hier meteen vast te stellen dat die weliswaar deels overeenkomt met kennis die anderen ook hebben, maar daar op andere terreinen volstrekt van kan afwijken.
Volgens het constructivisme bouwt elk individu zijn eigen versie (construct) van de werkelijkheid op. Dat wereldbeeld bepaalt niet alleen aan welke indrukken van buiten voorrang wordt gegeven maar ook op welke wijze die geïnterpreteerd worden. Onze hersenen zijn een neuraal netwerk. Informatie (kennis) wordt opgeslagen in ketens van neuronen, die ook wel sporen worden genoemd. Ook de context waarbinnen informatie wordt verwerkt en opgeslagen speelt een rol. Die heeft er namelijk al voor gezorgd dat sommige sporen, door en ten tijde van de waarneming, sterker geactiveerd zijn dan andere. Als de kennis in die omgeving wordt opgeslagen komen er meer en betere connecties tot stand met bestaande sporen. Dat pleit er dus voor om leren te laten plaatsvinden in een contextrijke omgeving. In het volle leven dus bij voorkeur. Of, maar dat is toch een beetje een surrogaat, in een geïntegreerde leeromgeving zoals b.v. het probleemgestuurd leren dat in een projectvorm wordt aangeboden. Maar zeker niet binnen de geïsoleerde ruimte van een enkel vak.
Kennis die al in onszelf aanwezig is beïnvloedt dus, zo zagen we hiervoor, de wijze waarop de werkelijkheid wordt ervaren. Dat gaat via een proces van accommodatie en assimilatie. Als iemand assimileert voegt hij de nieuwe kennis toe aan het bestaande systeem zonder dit aan te passen. Bij accommodatie wordt het bestaande systeem aangepast omdat de nieuwe informatie tot een cognitief conflict leidt. Dit laatste is het werkelijke leren, een proces dat zich nooit geheel vrij van angst en pijn voltrekt.
Iedereen vormt zijn eigen beeld van de werkelijkheid. Dat houdt voor het onderwijs in dat eigenlijk ieder individu op de voor hem optimale wijze kennis moet verwerven. Als daar een docent aan te pas komt betekent het dat die zich een beeld moet vormen van de (mis-)concepties van leerlingen. En het is, om diezelfde reden, een pleidooi om lerenden invloed te geven op hun eigen leerproces.
Dit is een heel summiere beschrijving van deze theorie. Daar moeten we het voor dit moment even bij laten. Verderop, bij het beschrijven van situaties uit de praktijk of daar waar suggesties worden gedaan om te komen tot een heel ander soort onderwijs, komen we in meer detail op dit onderwerp terug.
De kunst in het leven is nu om die bron van in het onderbewuste aanwezige kennis aan te boren. Daardoor ben je beter in staat om in harmonie te komen met je gevoelens en natuurlijke reacties. ‘Jezelf te worden’ zegt Rogers daarover en hij licht dat als volgt toe:
The person who is fully open to his experience would have access to all of the available data in the situation on which to base his behavior; the social demands, his own complex and possibly conflicting needs, his memories of similar situations, perception of the uniqueness of this situation, etc., etc. The data would be very complex indeed. But he could permit his total organism, his consciousness participating, to consider each stimulus need, and demand, its relative intensity and importance, and out of this complex weighing and balancing, discover that course of action which would come closest to satisfying all his needs in the situation.
En meer specifiek over onderwijs zegt hij in zijn boek: ‘Leren in Vrijheid’.
Wanneer we in één leerplan elementen samenbrengen als: voorgeschreven leerstof, gelijksoortige opdrachten voor alle studenten, doceren als welhaast de enige methode van instructie, beoordeling van alle studenten naar externe criteria via standaard tests, en door de leraar vastgestelde cijfers als maatstaf voor de leervorderingen, dan kunnen we praktisch garanderen dat het zinvol leren op een absoluut minimum ligt.
Maar vooralsnog gaat binnen het traditionele onderwijs nog altijd de meeste aandacht uit naar door de staat voorgeschreven leerstof, met daarbinnen weer de grootste nadruk op het formuleren van de doelen en het evalueren van de resultaten en het frontaal lesgeven aan grote groepen. Die onderwerpen komen dan ook in de volgende hoofdstukken aan de orde.

II Doelen

If you don't know ehere you are going
any road will take you there
uit: Alice in Wonderland

Waarom besteden wij op de lagere school niet meer tijd aan mooi leren zingen of kunstig figuurzagen in plaats van aan geschiedenis of aardrijkskunde? Omdat dat laatste nuttiger is? O ja; weet u dan bijvoorbeeld nog welke drie rivieren er in de Noordelijke IJszee uitmonden? Vast niet! Waarschijnlijk nog wel geleerd vroeger op school. En misschien zelfs nog weleens een proefwerkvraag over beantwoord. Overigens; als u het nog wel zou weten, heeft dat dan enige zin? Terwijl zingen of figuurzagen leuk is, het aardige producten oplevert en je niet zo snel verleert.
Denk nu niet dat geschiedenis mij niet boeit. Integendeel. Zeker nu ik gepensioneerd ben lees ik er nog menig boek over en mijn kennis ervan mag blijken uit deel 2 van dit boek: Sed vitǽ?’. Maar professor van Oostrom en zijn canon-trawanten hoeven mij niet voor te schrijven welke onderwerpen ik daarbij kies. En als ik een bij de bibliotheek geleend geschiedenisboek terugbreng zit ik er niet op te wachten om er, als ik het weer inlever, even een examentje over af te moeten leggen. Het heeft ook slechts zin je in geschiedenis te verdiepen als je er aan toe bent en je de kennis erover kunt betrekken op je eigen leven. Dan is het beter als de historie je gevoel aanspreekt en niet alleen je verstand. En dan zijn boeken als die van Hilary Mantel, Philipp Blom en tot op zekere hoogte Ken Follett meer geschikt. Het zou me overigens een lief ding waard zijn als onze staatsomroep haar pretenties, de verheffing van het volk, eens écht waar maakte en in plaats van al dat triviale vertier door continu bête lachende derderangs artiesten eens wat meer educatieve programma’s ging uitzenden. Want bewegende beelden spreken natuurlijk nog meer aan dan droge tekst.
Iets dergelijks geldt voor aardrijkskunde. Ik ben wel zo pedant te beweren dat ik daar veel meer van weet dan menigeen die wél zijn middelbare school heeft afgemaakt. Ik zou, zonder GPS, elk schip of vliegtuig de hele wereld over kunnen navigeren. Ik doe, op het land, al 40 jaar aan de sport oriëntering. Dat zijn hardloopwedstrijden over een kilometer of tien door ruig terrein, waarbij je met behulp van kaart en kompas een aantal punten moet aan navigeren. Ik heb als zeeman en piloot veel van de wereld gezien en daar goed om me heen gekeken. Allemaal nuttige of aangename dingen dus. Heel wat anders dan de zinloze kennis die wij op de lagere en middelbare school opdoen. Die heb je nooit nodig, of ben je bent alles al weer vergeten tegen de tijd dat die eens echt van pas komt.

Niet alleen in het algemeen vormend onderwijs maar zelfs bij beroepsopleidingen worden we opgezadeld met dit soort onzin. Een voorbeeld:
Rond 1960 zat in de opleiding voor stuurman het vak scheepswerktuigkunde. Alsof er op elk schip niet tenminste evenveel machinisten rondlopen als stuurlieden. Als onderdeel van dat vak is mij indertijd alles bijgebracht van de ‘werking der schuiven en kleppen van de triple expansie stoommachine’. Geen stuurman zou het in zijn hoofd halen om daar wat aan te sleutelen want dat was nou juist de taak van al die werktuigkundigen aan boord. Maar ook die zouden dat niet kunnen want er voer rond die tijd namelijk al geen enkel Nederlands schip meer met zo’n triple expansie stoommachine.
Toen ik dat vertelde aan mijn vader, die rond 1941 dezelfde opleiding had gedaan zei hij: ‘Ach, ik heb ooit nog de benamingen voor alle masten en rondhouten en het staand en lopend want van de driemast bark uit mijn hoofd moeten leren’. Ook zo’n voorbeeld van zinloos leren dus. Er is geen enkele reden voor, wel een verklaring. Docenten praten nu eenmaal graag over de dingen waar zij vroeger zelf mee bezig waren.
Ook kennis die wél nuttig is kun je in ieder geval veel sneller verwerven vlak voor of op het moment dat je die in de praktijk moet gaan gebruiken. Zoals in de hierna beschreven situatie:
De eerste tien jaar na mijn pensionering woonde ik in Frankrijk. De mensen die daar op bezoek kwamen, zelfs zij die behoorlijk hoog geschoold waren, konden zich vaak maar met moeite redden in de Franse taal. Zelf ben ik nooit verder gekomen dan de eerste klas van de HBS. Dus met mijn 1 jaar Frans kwam ook ik in eerste instantie niet veel verder dan oppervlakkige gesprekjes met de buren en de standaard conversatie met allerlei leveranciers.
Op een zeker moment wilde ik weer eens gaan vliegen. Daarvoor moet je praktijklessen volgen en een theorie examen doen. Dat kon alleen maar in het Frans. Maar je wilt het, je vindt het leuk, je ziet het nut ervan in na een maand zelfstudie was ik voor dat examen geslaagd.
Hoewel de voorbeelden hiervoor daar nou niet direct van getuigen wordt over doelen in het onderwijs wel degelijk nagedacht en niet zo’n beetje ook. Er zijn bergen literatuur over verschenen. Voordat ik daar mijn ideeën over geef zullen we eerst in algemene zin eens nagaan wat de functie van onderwijsdoelen is, welke soorten er zijn en hoe ze tot stand komen. Om de plaats en functie ervan aan te geven is hieronder is een het didactisch model naar ‘van Gelder’ opgenomen dat het licht zag kort voordat ik mijn lerarenopleiding begon.

Het didactisch model van van Gelder

Het onderwijs begint, rekening houdend met de beginsituatie, met een oriëntatie op de doelen. Die geven sturing aan de verschillende aspecten die onderdeel zijn van het didactisch handelen. Na kortere of langere tijd volgt het bepalen van de resultaten. Deze evaluatie kan tussentijds al invloed hebben op het didactisch handelen en uiteindelijk zelfs op de doelen.
De leerdoelen kunnen worden onderscheiden naar inhoud (wat is het onderwerp) en naar gedrag (in welk gedrag onderscheidt degene die het doel bereikt heeft zich van diegenen die dat niet hebben). Omdat er een veelheid aan inhouden en gedragingen zijn, kwam er behoefte aan ordening. Daarvoor wordt gebruik gemaakt van een taxonomie, een soort classificatiesysteem. Taxonomieën zijn nuttig op tal van momenten in de ontwikkeling of uitvoering van het onderwijs’ Voor dit hoofdstuk is van belang dat ze:

sturing kunnen geven bij de ontwikkeling van een curriculum,
mogelijkheden bieden voor een opbouw van het onderwijsleerproces,
behulpzaam kunnen zijn bij het ontwerp van instrumenten voor toetsing en evaluatie.

De bekendste taxonomieën zijn die van Romiszowski, Bloom, en De Block. We presenteren hier de laatste omdat die de charme van de eenvoud paart aan de bruikbaarheid als de illustratie bij het volgende voorbeeld.
In de zomer van 2001 vroeg iemand mij mee te werken aan de ontwikkeling en vervolgens de uitvoering van een Flight Instructor Refresher Course. Volgens de nieuwe Europese luchtvaartwetgeving dienden vlieginstructeurs ter bevordering van de vliegveiligheid elke drie jaar een nascholing te ondergaan en te bewijzen dat zij bekwaam waren hun vak fatsoenlijk uit te oefenen. Als we willen nagaan of opleidingen een bijdrage kunnen leveren aan de oplossing van veronderstelde problemen is het goed om eerst eens te kijken naar de beschikbare harde gegevens. Dat leken mij in deze situatie het aantal en soort vliegongevallen. Informatie daarover was te vinden in de bibliotheek van de Divisie Luchtvaart van de Inspectie Verkeer en Waterstaat. Slechts ongeveer 5% van de ongevallen, zo bleek, is te wijten aan een gebrek aan kennis. Ze werden meestal veroorzaakt door lummeligheid (vergeten te tanken), roekeloos gedrag: (laagvliegen, ongeautoriseerd formatie vliegen, en zelfs gesimuleerde luchtgevechten) of het overschrijden van weers limieten. En dan gaat het dus niet om een tekort aan kennis, begrip of vaardigheden maar om een gebrekkige beroepshouding.
Het veiliger maken van de general aviation is dan dus in de eerste plaats gebaat bij het verbeteren van die attitude. De wijze waarop je dat aanpakt is sterk afhankelijk van je mensvisie.

De behaviorist (type X) zal kiezen voor straffen en belonen. Dat betekent doorgaans: meer regels van bovenaf en een strakkere handhaving. Als je mensen op die manier benadert, vinden ze al gauw dat hét probleem niet hún probleem is maar dat van de overheid. En de effectiviteit is sterk afhankelijk van de mogelijkheid van handhaving en de bereidheid tot het hanteren van werkelijk voelbare sancties. Dat eerste is, aangezien de activiteiten zich grotendeels in een niet of nauwelijks gecontroleerd luchtruim afspelen, al heel moeilijk. En op het tweede punt heeft onze Nederlandse overheid niet een echt geweldige reputatie. Als voorbeeld even stukje uit de ongevalstatistieken van onze nationale trots: de KLM Flight Academy (voorheen Rijks Luchtvaart School). Veel vermanende vingertjes, maar geen echt effectieve maatregelen ter bevordering van de zelfdiscipline. Met als gevolg deze zeer ernstige ongelukken waarbij zelfs de instructeurs vaak een negatieve hoofdrol speelden.

Op 12-4-1988 kostte het ongeoorloofd laagvliegen boven het IJsselmeer het leven aan M.A.G.Sombekke en J. v/d Meulen
Op 10-5-1990 verongelukte bij Winsum W.A. Vos bij het ongeoorloofd kunstvliegen en nam daarbij zijn beide leerlingen F.Dierssen en H. v/d Veldt mee in de dood.
Op 08-6-2000 vond bij Laaghalerveen, bij het formatievliegen niet alleen de instructeur D. de Jonge die een krankzinnige manoeuvre uitvoerde de dood, maar werden ook de leerlingen M.O.Richter en J.M.J.Kooiman daarvan het slachtoffer. Kijk voor informatie op deze site en zoek naar 'Smilde'

In het voorbeeld hierboven gaat het om piloten. Maar we kennen allemaal de spreekwoordelijke loodgieter die het verkeerde gereedschap meeneemt naar een klus. En, veel ernstiger, de vele doden die er zijn te betreuren door slordig medisch handelen. Lees daar maar eens ‘De dood op tafel’ van de anesthesioloog Prof. dr. Bob Smalhout op na. Het doel moet dus niet zijn, het aandragen van nog meer kennis, maar het beïnvloeden van die beroepshouding. Dat is heel moeilijk en dat is waarschijnlijk de reden dat het het zo weinig wordt gedaan.
Met zelfs de meest simpele doelstellingentaxonomie kun je duidelijk en bondig aangeven waar het probleem moet worden gezocht. Als je een dag of wat aan een grondige analyse van de vrijwel altijd wel beschikbare gegevens besteedt, kun je ook nog haarfijn laten zien binnen welke categorie uit de doelen-taxonomie de oplossing moet worden gezocht. En hoewel dit bijna lijkt op het intrappen van een open deur, wijs ik er toch maar even op dat nog niet lang geleden gepropageerd werd om onverbeterlijke wegpiraten opnieuw rijexamen te laten doen. Die weten natuurlijk best dat je moet stoppen voor een rood licht of in de bebouwde kom maximaal vijftig mag rijden. Ze doen het alleen niet.
Door aan te geven waar het probleem ligt en waar ongeveer de oplossing moet worden gezocht zijn we er nog niet. Er is door onderwijskundigen veel geschreven over het beïnvloeden van beroepshoudingen, maar dat zijn in mijn ogen toch vrij triviale benaderingen. Hieronder wordt een stapje in de goede richting beschreven.

Het dichtst dat ik in de buurt kwam van de ideale leersituatie (ook voor mijzelf) was toen ik het projectonderwijs mocht ontwerpen voor de tweedejaars studenten elektrotechniek in het HBO. We zochten een paar partners die al jaren veel stagiaires van onze school betrokken en vroegen hen of er iets in de sfeer van productontwikkeling was dat wij voor hen zouden kunnen uitvoeren. Uiteindelijk vonden we twee bedrijven die een realistische opdracht hadden. In het eerste geval ging het om een technisch georiënteerd marketingonderzoek. De vraag was of er misschien behoefte zou zijn aan een aparte datacommunicatie infrastructuur voor de gemeenschap der computergamers? Bij het andere bedrijf moest de technische en economische haalbaarheid van draadloze lokale netwerken worden onderzocht. We kennen inmiddels allemaal WiFi maar toen, in 1999, waren dat nog vrij futuristische ideeën
De teams van leerlingen moesten die opdrachten ook werkelijk verwerven; een traject van het in kaart brengen van de vraag, de inventarisatie van de kansen en bedreigingen tot en met de presentatie en verdediging van een realistisch plan van aanpak.
Bij voorgaande gelegenheden had de school steeds bedacht welk soort flankerend onderwijs er voor het behoorlijk uitvoeren van zo’n project nodig was. Nu liet ik de studenten zelf hun behoefte aan scholing formuleren. Er zou een kennismakelaar komen (ik) die vraag en aanbod bijeen moest brengen. En voor wat betreft dat scholingsaanbod mocht ook geput worden uit externe bronnen: andere faculteiten van de hogeschool of R&D- medewerkers van de deelnemende bedrijven.

Wat waren nu de doelen en hoe is uiteindelijk geëvalueerd in welke mate die bereikt waren? Dat was betrekkelijk complex. In de eerste plaats waren er veel verschillende soorten doelen. Er moest zeker ook nog op een vrij traditionele manier schoolse kennis worden opgedaan. Onder meer over nieuwe transmissiemedia en -technieken. Maar ook het effectief onderhandelen met klanten, het uitvoeren van een marktonderzoek, budgetbeheersing en, wat mij betreft vooral, het ontwikkelen van projectvaardigheden en het ontwikkelen van de discipline om met een minimum aan sturing een lang (zes maanden) durend project te realiseren.
En hoe moest dat worden geëvalueerd en wie zou dat dan doen? Dat was zo mogelijk nog ingewikkelder. Er waren natuurlijk de momenten dat de ‘klanten’ hun kritisch oordeel gaven over een verslag van de eerste opdrachtbespreking, of over de inhoud en de presentatie van het Plan van Aanpak en uiteindelijk van het eindproduct. Maar er moest op enige manier ook een oordeel worden gegeven over de wijze waarop was samengewerkt en de mate waarin studenten hadden geleerd zelfstandig te opereren. En daar werden heel andere evaluatievormen dan de traditionele bij gebruikt. Wat dat kan betekenen komt in het volgende hoofdstuk aan de orde.

III Evaluatie

Anyone can confirm how little the grading
that results from examinations corresponds
to the final useful work of people in life
Jean Piaget

Hiernaast staat de leerstijlen tabel van Vermunt. De kolommen reproductiegericht en betekenisgericht zijn vergelijkbaar met de twee kolommen uit de tabel van Simons en Boekaerts, waar ze respectievelijk prestatiegericht en leergericht doelperspectief heten.
Reproductiegerichte leren is het kritiekloos uit het hoofd leren van door anderen aangedragen lesstof met als enige doel die op een zeker moment in een schoolse setting te reproduceren. Een onwenselijke manier van leren in mijn opinie, waartegen ik vanaf mijn hele leven een aversie tegen heb gehad en waar ik me dan ook zo veel mogelijk aan heb onttrokken, met vier keer een voorwaardelijke overgang en tweemaal een klas doubleren als gevolg. Er is op zich niets mis met dat memoriseren en analyseren. Zonder dat is bijvoorbeeld het leren van een taal onmogelijk. Maar het helpt wel als de woordjes die geleerd zijn direct bruikbaar zijn in een natuurlijke, dus niet een schoolse, setting. Twee voorbeelden:

In de vijftiger jaren stroomde in Nederland een eerste golf gastarbeiders binnen, onder meer Spanjaarden. Veel van hen vonden emplooi in de koopvaardij en het leek de zeevaartschool waarop ik toen zat een goed idee als de officieren hen in hun eigen taal zouden kunnen aanspreken. Dus werd er een facultatieve cursus praktisch Spaans voor scheepsofficieren aangeboden. Na elke les moest er natuurlijk ook, als huiswerk, een flinke rij woordjes worden geleerd. Het eerste woord bij de eerste les herinner ik me zestig jaar na dato nog exact: ‘beukenootje’. Zo dus niet!
Na mijn pensioen, in Frankrijk, vond ik het belangrijk de taal zo goed mogelijk te leren spreken. Samen met een stel Engelse vrienden uit het dorp organiseerden we Franse les die door onze overbuurvrouw werd gegeven. Wij droegen zelf de onderwerpen aan die we belangrijk vonden en zij schreef daar dan een stuk lesmateriaal over dat we aan de eettafel behandelden. We stelden over en weer vragen en meestal gaf ze ons een opdracht mee. Bijvoorbeeld: schrijf een recept in het Frans van je favoriete gerecht. De woorden die je dan opzoekt in het woordenboek gebruik je direct en die blijven gemakkelijk hangen. Dus zo!

Verder met de tabel van Vermunt nu: Kolom 2.
Tijdens mijn jaren als lichtmatroos zag ik op de brug stuurlieden in de weer met sextanten, kaartpassers en parallellinialen, instrumenten voor meteo waarnemingen enz. Ik dacht, dat wil ik ook kunnen! Dus op mijn zeventiende ging ik naar de zeevaartschool. Dat werd een soort toepassingsgericht leren: de aangeboden stof relateren aan dat wat je eerder hebt waargenomen en nagaan hoe je die zou kunnen gebruiken in de praktijk die voor je ligt.
Een kolom die we wel bij Vermunt zien maar niet bij Simons en Boekaerts tegen kwamen, is die van de betekenisgerichte leerstijl. Die kom je in het traditionele onderwijs ook tegen. Mijn eigen ervaringen ermee dateren pas van na mijn vijftigste, toen ik na een diepe crisis mijn didactisch handelen tot dan toe kritisch begon te overdenken. Het leidde tot gericht zoeken in literatuur, het volgen van onderwijsmodules bij de faculteiten godsdienstwetenschappen en wijsbegeerte en in mijn werk voorzichtige experimenteren om daarmee mijn voorlopige inzichten te toetsen.
Met deze beschrijving heb ik een normatieve waardering gegeven van de drie verschillende soorten leren. Daar laat ik het voor dit moment bij. Dit hoofdstuk gaat namelijk over evaluatie. Dus richten we de aandacht op de tabelrij: regulatievoorkeur. Daarin staat dat bij de hogere vormen van leren de behoefte aan sturing verschuift van extern naar intern. Dan is het dus niet meer de docent of een examinator die aan de hand van de door anderen opgestelde toetscriteria het optreden van de student evalueert, maar de lerende zelf die daar een belangrijke rol in speelt. Dat lijkt revolutionair, soms misschien zelfs onmogelijk, maar dit soort assessment bestaat al lang. We kennen:

Peer-evaluatie:
Bij elke doelstelling hoort een bepaalde toetsvorm. Zo ligt het nogal voor de hand om bij een doel als: ‘studenten leren effectief in groepen samen te werken’ een vorm van peer-evaluatie past. Die leerprocessen spelen zich grotendeels af buiten het zicht van de docent. Bovendien wordt het succes van dat samenwerken bepaald door zaken als een evenwichtige taakverdeling en constructieve onderlinge feedback. De ervaring leert dat dit de cruciale factor is voor het slagen of falen van zo’n project. Studenten zijn vaak hun hele leven niet anders gewend geweest dan dat oordelen gebaseerd was op een asymmetrische machtsverhouding. En ze weten zich geen raad met het aansturen van medestudenten op basis van gelijkwaardigheid
Zelfevaluatie:
Waarachtige vormen van zelfevaluatie komen we in het onderwijs nog maar weinig tegen. En ze zullen, op het moment dat ze ingevoerd worden, ook vaak leiden tot het te positief voorstellen van de eigen prestaties door leerlingen. Als je bedenkt hoe zij in hun voorgaande schoolperiode de consequenties van toetsing en evaluatie zullen hebben ervaren is dat niet verwonderlijk. Er is nu eenmaal een zekere tijd nodig om het vertrouwen op te bouwen dat een realistische zelfkritiek niet direct meedogenloos wordt afgestraft. Denk in dit verband nog even terug aan de piramide van Maslow. Het is te hopen dat studenten ergens in hun opleiding de ruimte krijgen om zo’n transitieperiode te doorlopen. Want zelfevaluatie is een onmisbaar element in elk persoonlijk ontwikkelingsproces. Overigens blijkt dan dat na enige tijd de studenten nog kritischer op zichzelf zijn, dan de docent.
Co-evaluatie:
Bij peer- en zelfevaluatie is het soms gewenst om de mening van een inhoudsdeskundige te vragen. Het initiatief daarvoor gaat dan hopelijk wel uit van de lerenden zelf. Dan is er minder kans op de negatieve aspecten die er kleven aan de volstrekt asymmetrische vorm van oordelen die we uit het huidige onderwijs kennen.

Bij evaluatie kun je onderscheid maken tussen wat er wordt geëvalueerd (inhoud), hoe dat wordt gedaan (toetsvorm), het doel (selectie of feedback) en door wie. Al die aspecten beïnvloeden elkaar. Als het gaat om het toetsen van parate kennis in een schoolse situatie volstaat de klassieke examenvorm; schriftelijk of mondeling. Daar zijn we allemaal mee vertrouwd en velen van ons kennen zelfs niets anders. Meestal wordt toetsing alleen maar als een selectiemiddel gehanteerd; bevordering naar hogere klas, examens en diplomering. Een enkele keer is er een rudimentaire vorm van feedback, bijvoorbeeld een proefwerkbespreking. Dat beperkt zich dan meestal tot de fouten die door de leerlingen zijn gemaakt. De manier waarop les is gegeven of in hoeverre die lessen de optimale voorbereiding waren op de toetsing komt zelden aan de orde.
Zijn in het algemeen evaluatie en doelen al niet los van elkaar te zien; bij het ontwikkelen van het vermogen tot zelfsturing geldt dat nog sterker. Zij die onafhankelijk van anderen hun toekomst wensen vorm te geven vragen zichzelf af: ‘Wat wil ik, op welke manier wil ik dat bereiken en hoe weet ik of de gestelde doelen bereikt zijn?’ Als die doelen eenzijdig door anderen zijn bepaald en er wordt in het onderwijsleerproces ruimte voor zelfsturing gegeven en de leerling in het evaluatieproces bovendien ook nog leidende rol speelt, dan kan de zelfsturing overgaan in een strategie om die doelen op een zo gemakkelijk mogelijk manier te halen. Degene die het doel heeft opgelegd en de rest van het proces vrij heeft gelaten, ziet dat dan als gebrek aan motivatie, maar de leerling vindt het simpelweg een efficiënte manier van het omgaan met de eigen energie.
Tenslotte kunnen we ook nog kijken in welke context er wordt geëvalueerd. Doen we dat in de synthetische omgeving van de school of in de werkelijke leefwereld. Kinderen zouden we natuurlijk gewoon kunnen observeren op plaatsen waar ze hun kennis toepassen. Of we kunnen hen vragen verslag te doen over eigen ervaringen daarmee.
In het beroepsonderwijs is het nog simpeler. Daar ligt het heel erg voor de hand de evaluatie tijdens stages te laten gebeuren. Die zouden dan overigens al wat eerder in de opleiding moeten starten en veel frequenter moeten plaatsvinden. Een voorbeeld:
In mijn laatste jaar, 2000, op de Hogeschool van Amsterdam was ik als onderwijskundig adviseur verbonden aan de faculteit waaronder de opleidingen ‘Engineering, Design and Innovation’, ‘Aviation Studies’ en ‘Maritiem officier’ vielen. Omdat ik die laatste opleiding ooit zelf genoten had, als maritiem officier had gevaren en eerder ook nog aan zo’n school les had gegeven durfde ik daar vrij openhartig mijn enigszins radicale onderwijskundige opvattingen te ventileren. De docenten hadden er allemaal nog de tijd meegemaakt van de zogenaamde ‘sandwich’ opleiding. Dat was een in lagen opgebouwde groei naar de hoogste maritieme bevoegdheid; stukje school, beetje varen, stukje school, weer wat varen enz. Een schitterend systeem waarvan je zou hopen dat het ooit eens de basis zal vormen van een volgende onderwijsvernieuwing (zie Prediker 1: 9). Na de eerste twee jaar school ging je een jaar naar zee. In die periode kon je een zogenaamd memoriaal bijhouden, een verslag van je werkzaamheden aan boord en de relatie daarvan met dat wat je op school geleerd had (of dat wat daar aan had ontbroken). In zo’n memoriaal was ook ruimte voor reflecties van oudere officieren. Dat was dan wel niet een volledig symmetrische peer-evaluatie, maar het gaf wel een goed beeld van hoe de nieuweling zich als collega manifesteerde. En daarbij ging het om meer en om belangrijker zaken dan de pure kenniscomponenten. Ik heb geprobeerd de docenten en staf te verleiden tot het afschaffen van alle traditionele toetsing op school en de evaluatie volledig te baseren op een portfolio dat op school en met name in de stageperiodes zou worden opgebouwd. Helaas heb ik niet meer meegemaakt of, en zo ja hoe, een en ander uiteindelijk is geïmplementeerd. Ik ben bang van niet!
‘Doelen dienen te zijn ontleend aan handelingen in de beroepspraktijk’. Tot dat voor die tijd verbluffende inzicht was begin negentiger jaren een instituut gekomen dat zich bezighield met het ontwikkelen van de ‘derde generatie’ eindtermen voor het MBO. Ik werkte daar als ingehuurd onderwijskundige aan mee voor de sector Havens en Vervoer en heb me verbaasd en aanvankelijk stilletjes verheugd over een daaruit voortvloeiende opvatting die spreekt uit het onderstaande schema:

Het absoluut vernieuwende aan deze visie op toetsing was de splitsing in twee onafhankelijke trajecten: de ontwikkeling van het lesmateriaal en de keuze voor de onderwijsvormen enerzijds en het separaat daarvan ontwerpen van het toetstraject. Zo kon worden afgerekend met het verschijnsel dat de leerdoelen weliswaar netjes voortkwam uit kwalificaties, ontleend uit de handelingen in de beroepspraktijk, maar dat het examen werd ontwikkeld aan de hand van het lesmateriaal. Want dit lesmateriaal werd ontwikkeld door, of in samenspraak met, de senior docenten (senior betekent hier: oud en/of maximaal theoretisch geschoold). Die waren of al heel lang uit de praktijk, of hadden er zelfs nooit ingezeten. En het is nu eenmaal heel wat gemakkelijker een examenvraag te bedenken waarvan het antwoord direct in een lesboekje is terug te vinden, dan te toetsen of de abituriënt werkelijk weet hoe het er in praktijk aan toegaat. Ik heb net lang genoeg bij de Stichting Leerlingwezen Havens en Vervoer mogen werken om de rampzalige uitkomst van dit experiment mee te maken. De examens werden inderdaad rechtstreeks vanuit de leerdoelen gemaakt en de lessen bleven gewoon gegeven worden uit de oude boekjes. Geen enkele leerling slaagde dat jaar. Het roemloos einde van een dappere poging het onderwijs op de praktijk te laten aansluiten.

Doelen en evaluatie hebben, het is al vaker gezegd, dus een zeer directe relatie met elkaar. Uit bovenstaand voorbeeld blijkt ook hoe het leren heel erg gestuurd wordt door de eerder ervaren en de nog verwachte manier toetsen. Als de examenvragen door docenten worden aangeleverd en als die rechtstreeks uit de lesboeken komen of worden ontleend aan de verhaaltjes die in de klas zijn verteld, is de kans groot dat wat wordt getoetst steeds minder te maken heeft met dat wat in de praktijk van de vakman in spe wordt verwacht. Waar het tot nu toe ging om de inhoud van de toetsing is het nu tijd om het te hebben over de vorm ervan. Dat vraagt, ben ik bang, eerst nog even een stukje nogal theoretische achtergrond:
Waarom hebben we eigenlijk vliegtuigen die beter zichzelf kunnen landen dan de beste piloot en robots die uit een berg ruwe materialen een volledige automotor kunnen bouwen, maar nog geen volledig geautomatiseerde leeromgevingen. Volgens de huidige stand van de techniek is dat heel goed mogelijk. En een stuk efficiënter dan al dat gedoe van schoolmeesters met een bord en een krijtje. Ook toetsing kan geheel geautomatiseerd plaatsvinden. En de analyse van de resultaten en het geven van een adequaat op de persoon toegespitste feedback tenslotte, kan veel beter gedaan worden door computers dan door mensen.
Dat gebeurt allemaal niet om dat we kennelijk onderbewust wel weten dat onderwijs en opvoeden nog een andere component heeft dan de mechanische. Het gaat om meer dan toegepaste techniek; dan kille rationaliteit. Mooi samengevat in de metafoor van Kunneman:

Wetenschappelijke probleemoplossing patronen functioneren in de westerse maatschappij als een gigantische trechter, een waarheidstrechter. Om welk probleem het ook gaat, deze trechter staat klaar om ze in zijn brede opening op te vangen en zodanig te kanaliseren dat er een rationele wetenschappelijk verantwoorde oplossing uit de trechter tevoorschijn komt. Maar de waarheidstrechter kanaliseert niet alleen, hij transformeert tegelijkertijd de problemen die hij verwerkt. In die trechter bevindt zich namelijk ook een filter dat slechts de objectiveerbare aspecten van problemen doorlaat en normatieve, expressieve en esthetische aspecten tot een irrationele, onverwerkbare rest reduceert.

Men gaat helaas nog steeds vaak de problemen uit het domein van de sociale wetenschappen te lijf met het instrumentarium uit de natuurwetenschappen. De kwantitatieve methoden dus. Onderzoekers harken een grote hoeveelheid individuen bijeen en splitsen die in twee groepen. De ene groep krijgt de te onderzoeken behandeling, de andere groep een andere of geen. Op de resultaten worden allerlei statistische bewerkingen losgelaten waaruit dan zou blijken dat voor de gemiddelde persoon dit of dat geldt. Dat is de inductie sprong. Vervolgens komen weer andere onderwijskundigen de scholen binnen om leraren te vertellen dat onderzoek heeft aangetoond dat deze of gene methode het beste is voor elk van de daar aanwezige leerlingen individueel. De deductie sprong. Die ‘inductie-deductie-shuffle’ gaat naar mijn mening echt een stap te ver.
In die natuurwetenschappen is bovendien steeds sprake van een kennend subject en het gekende object. Maar om binnen het domein van de sociale wetenschappen langs empirische weg kennis te verkrijgen, moet je er steeds rekening mee houden dat je metingen ‘vervuild’ zijn door normatieve en expressieve elementen. En als je die, dus toch al problematische, sociaal wetenschappelijke kennis wilt toepassen is dat niet op gemakkelijk manipuleerbare objecten, maar altijd in een subject-subject-verhouding. Dat vraagt een communicatief proces waarbij je en passant de ‘cliënt’ ook nog moet zien te overtuigen van de geldigheid van je argumenten.
Dat is een nogal ingewikkeld theoretisch verhaal en hier misschien ook iets te compact weergegeven, maar het laat zich verduidelijken door een voorbeeld uit de periode dat ik nascholing gaf aan vlieginstructeurs. Om mijn bedoelingen tijdens die Flight Instructor Refresher Courses duidelijk te maken presenteerde ik altijd eenzelfde casus. Die ging over een ongeval op 13 juni 1998 op vliegveld Hilversum, waarbij twee vliegtuigjes, terwijl ze allebei tegelijkertijd op dezelfde baan probeerden te landen, met elkaar in botsing kwamen en neerstortten. Hieronder wordt de situatie in grove lijnen geschetst.

Elk vliegveld publiceert een voorgeschreven landingspatroon, in de tekening hiernaast een ‘left hand pattern’. Een vliegtuig dat onder zichtcondities wil gaan landen vervoegt zich ergens op het downwind leg in dat circuit, laten we zeggen op een hoogte van 1000 voet (± 300 meter). Aan het einde daarvan wordt een dalende linker bocht ingezet. Al dalend wordt het stuk baseleg afgelegd, waarna weer een bocht volgt in de richting van de runway. Dan wordt de final approach gevlogen en landt het vliegtuig uiteindelijk aan het begin van de baan. Bij het oefenen met het maken van landingen start het vliegtuig, na de baan geraakt te hebben, door en vliegt, al klimmend, via het crosswind leg weer naar downwind om van daaruit de landingsprocedure weer in te zetten.

Het andere toestel voerde een 'simulated forced landing uit. Dan kom je van een grotere hoogte, via een zeer ruime bocht, in glijvlucht naar de baan. Zij werden dus als het ware afgesneden door het toestel dan het veel kortere circuit volgde.
Dit ongeval is onderzocht door de raad voor de luchtvaart en er kwamen nogal wat tegenstrijdige waarnemingen naar boven. Er waren getuigen die beweerden dat een van de vliegtuigen een roekeloos ingekort circuit had gevlogen op veel lagere hoogte dan voorgeschreven en met nodeloos steile bochten. Iemand vertelde over een bericht over de radio, wat door anderen nooit gehoord zou zijn enz. (de vervuiling met normatieve en expressieve elementen). Niks geen objectieve waarheid dus. Binnen de kleine gemeenschap van de sportvliegers was wel een zekere consensus over wie er ‘schuldig’ was aan dit ongeval. Dat zou de nogal macho instructeur zijn geweest die een onervaren leerling weleens even een paar korte landingscircuits zou laten zien. Daarbij patronen vliegend die eerder aan luchtacrobatiek deden denken dan aan de gepropageerde ‘behoedzame en veilige nadering’. De vliegers hadden hun handen zo vol aan deze manoeuvres dat er weinig tijd overbleef om op ander verkeer te letten. En dat werd uiteindelijk zelfs totaal onmogelijk gemaakt door de steile bocht waarmee naar de baan werd gevlogen. Daarbij was de buik van hun vliegtuig in de richting van de in rechte lijn naderende andere machine gekeerd.
Op een zeker moment meldde die ‘schuldige’ zich als deelnemer aan de Refresher Course. Er kwam binnen de organisatie enige discussie over de wenselijkheid van een andere casus voor deze gelegenheid. De meningen waren verdeeld: Ik wilde dat niet, alle anderen wel. Er werd geen andere casus genomen.
Tijdens die cursusdagen leerde ik de werkelijke betekenis van Kunnemans die zin: ‘Dat vraagt een communicatief proces waarbij je de cliënt moet zien te overtuigen van de geldigheid van je argumenten’. En in dat proces mogen dan ook nog eisen worden gesteld aan de verhoudingen tussen de deelnemers. Daarbij valt bijvoorbeeld te denken aan de volgende twee voorwaarden:

Tussen de betrokkenen mag geen machtsverschil bestaan.
Dat is in de geschetste situatie al direct problematisch. Verhoudingen tussen docent en leerling of cursusleider en cursist zijn over het algemeen al asymmetrisch of worden minstens zo ervaren. Dat is niet te vermijden en daarom was mijn inleiding er altijd welgemeend op gericht om een sfeer van gelijkwaardigheid en onderling vertrouwen te creëren.
De deelnemers moeten zich waarachtig naar elkaar gedragen zodat het uitgesloten is dat zij elkaar manipuleren.
Dit kan twee kanten op werken. De cursusleider met een sterk geloof in zijn boodschap kan, als hij onverschilligheid of scepsis ontmoet, in de verleiding komen zijn bijzondere positie uit te buiten. De cursist die zich te indringend aangesproken voelt kan de discussie manipuleren door met een heersende mening mee te praten, zich aan de werkelijke discussie te onttrekken of de werkelijkheid te ontkennen.

Omdat er bij dit seminar naast de betrokkene bij het ongeval ook twee van zijn collega-instructeurs van dezelfde vliegclub aanwezig waren, hoopte ik dat bij de geplande discussie over dit ongeval meer duidelijkheid zou komen over de werkelijke toedracht waardoor ook de ‘lering’ die daaruit kon worden getrokken van een betere kwaliteit zou zijn. Dat is maar zeer ten dele gelukt. We zijn nu eenmaal zo gewend dat aan het oordelen en beoordeeld worden altijd direct negatieve consequenties worden verbonden dat vrijwel niemand meer open en eerlijk voor zijn falen, of zelfs maar voor de twijfels aan het eigen optreden, durft uit te komen. Het is een hele toer om mensen met de ervaring van tientallen jaren traditioneel onderwijs tot een andere beroepshouding te brengen. Het gaat daarbij namelijk per definitie om ‘spontaan gedrag’, een van binnenuit ontstane attitude. Overigens zijn de aanbevelingen van de ongevallenraad ook wel pikant te noemen. Die luidden:

De Rijksluchtvaartdienst wordt in overweging gegeven nadere regels te stellen met betrekking tot de wijze waarop en de voorwaarden waaronder gesimuleerde noodlandingen op niet gecontroleerde vliegvelden moeten worden uitgevoerd.
De Rijksluchtvaartdienst wordt in overweging gegeven het gebruik van de boordradio voor positie-meldingen in het circuitgebied van ongecontroleerde vliegvelden te bevorderen.

De gebruikelijke reactie. Bij een ongeluk dat is te wijten aan het overschrijden van de regels wordt aanbevolen het aantal regels uit te breiden. Het probleem is in dit geval dus geanalyseerd als een ‘gebrekkige beroepshouding’. Dat maakt het tot een normatief aspect van het zorgwekkende aantal luchtvaartongevallen. Was het nu maar zo dat dan eerlijk wordt gezegd: ‘Dit is een onverwerkbare rest, hier kunnen we niets mee’, dan bleef de schade nog beperkt. Maar wetenschappers zijn een pretentieus volkje. Dus verschijnen er verhandelingen over ‘de kenniscomponent van het beïnvloedingsproces’ en worden er in de luchtvaart cursussen ontwikkeld (Crew Resource Management) die bol staan van weer nieuwe voorschriften en procedures. Alsof het probleem nu juist niet was dat mensen zich niet aan voorschriften en procedures houden.

IV Vernieuwen

Wat geweest is, dat zal er zijn,
en wat gedaan is dat zal gedaan worden;
en er is niets nieuws onder de zon.
Prediker 1: 9

Wasmiddellen, inlegkruisjes en onderwijs: alles wordt steeds maar weer vernieuwd. Waar komt die drang tot hervormen toch vandaan? Wat beogen we ermee? En wat zijn feitelijk de resultaten? Ik schreef indertijd mijn doctoraalscriptie over onderwijsinnovaties, een onderwerp wat ik, als iemand toen met een toch al wat sombere kijk op mens en maatschappij, eigenlijk beter had kunnen mijden. De stuitende pretenties van de vernieuwers enerzijds, maar vooral het volstrekte gebrek aan creatief tegenspel van de docenten daartegenover, heeft tot veel treurnis in onderwijsland geleid.
Van de drie onderzochte vernieuwingen was ten tijde van dat scriptieonderzoek de eerste, de invoering van mastery learning, inmiddels volledig mislukt. Bij de tweede traden een aantal onwenselijke bijwerkingen op en de uitgangspunten waren na korte tijd achterhaald, dus die was alweer aan een grondige revisie toe. Van de derde, het Probleem Gestuurd Onderwijs in Projecten Georganiseerd (PGO-PG) waren nog wel rudimenten overgebleven, maar alle ogen werden al snel weer gericht op ‘nieuwere kleren’, het competentiegericht leren.
Eerst eens over die mastery learning (beheersingsleren):
Er is een tijd geweest dat de overheid niet de vraag naar onderwijskundige ondersteuning aan scholen financierde, maar het aanbod ervan. Met als gevolg dat de instituties die zich daartoe gekwalificeerd achtten hun favoriete innovaties her en der aanboden als panacee: de oplossing voor alle problemen. Vanuit hun optiek begrijpelijk, want hoe meer er werd vernieuwd immers, hoe groter de subsidies.
Zo werd ook het 'product' mastery learning aan de man gebracht. Dat is een methode waarbij de leerstof wordt opgedeeld in zeer kleine eenheden. Pas als een toets is afgelegd over zo’n lesblokje met een resultaat-score van tenminste 80% mag de leerling verdergaan.
Bloom was de promotor van deze vorm van didactiek. Zijn onderzoek had uitgewezen dat tutoring (één docent op één of twee leerlingen) tot een veel betere leerprestatie leidden dan in een gewone klas van zo’n dertig leerlingen. Een verschil van twee maal de standaardafwijking (2π)

Voor wie wel aardrijkskunde en geschiedenis maar bijvoorbeeld geen wiskunde-a in zijn pakket had, even een plaatje als uitleg. De gebieden onder de klokvormige krommen geven de gespreide scores van de populaties weer. De meeste resultaten zullen in de buurt van het gemiddelde liggen, het hoogste punt van de kromme. Het gemiddelde van de tutor klas (gem.T) ligt op 2π, dat is ongeveer 95%, van de klas met traditioneel klassikaal onderwijs.
Overigens kan ook iemand zonder statistische kennis door het plaatje waarschijnlijk wel overtuigd worden van het significante verschil in resultaat tussen het onderwijs in een klas van ±30 leerlingen en tutoring (1 à 2). Bloom had in zijn onderzoek gevonden dat je met zijn speciale manier van onderwijzen een eind in de buurt van die ideale tutoring zou kunnen komen. En in een wereld waarin alles draait om massaproductie komen de mensen die het daarbinnen voor het zeggen hebben gekregen natuurlijk niet zomaar op de oorspronkelijke gedachte om dan maar overal zo veel mogelijk over te gaan op tutoring.

Het artikel onder de naam: ‘The two sigma problem’, waarin een lans wordt gebroken voor die ‘mastery learning’, is bijna standaard kost in de opleiding tot onderwijskundige. Het moest er dan ook eens van komen dat een van onze pedagogische centra ergens een argeloze schoolleiding tot deze innovatie zou weten te verleiden. En dat gebeurde dan ook. Het principe werd er schoolbreed ingevoerd. De vraag of de resultaten in het ene vak (geschiedenis) misschien minder zouden zijn dan in een ander (wiskunde) was even niet aan de orde (is het wel). En of docenten zich er gelukkig bij voelden of tenminste bereid waren er van harte aan mee te werken deed er al helemaal niet toe.
De gevolgen waren vrij rampzalig. Grote fricties tussen hen die zich door de blijde boodschap hadden laten overtuigen en de halsstarrig ongelovigen. Werknemers die overspannen raakten, lichamelijke klachten kregen of, naar ik hoorde, zelfs ontslag namen. Het feit dat we bij mijn weten deze vorm van onderwijs nergens meer tegenkomen zegt wel iets over het resultaat. Veelzeggend was in elk geval de uitspraak die ik in een evaluatierapport over deze vernieuwing vond: 'Het heeft in ieder geval niet geleid tot slechtere resultaten dan voorheen’. Dat mag je toch wel een zeer bescheiden resultaat noemen, zeker gezien het aantal slachtoffers.

Er waren verschillende oorzaken aan te wijzen voor deze mislukking. De gedachte dat er één standaard (one size fits all) oplossing is voor veel complexe problemen en dat die in elke omgeving werkt, is daar één van. In het eindrapport van het parlementair onderzoek onderwijsvernieuwingen ‘Tijd voor onderwijs’ is bijvoorbeeld het volgende te lezen:

‘Kort na de presentatie van de nota komt Wallage in contact met mevrouw Visser ’t Hooft, rector van het. Roland Holst College te Hilversum die na een brand op haar school vergaande vernieuwingen had doorgevoerd. De wijze van onderwijshervormingen binnen het Roland Holst College spreekt staatssecretaris Wallage aan. Leerlingen doen er aan zelfstudie, werken in groepen en luisteren maximaal tien minuten per les naar de leraar.

Wat zou het heerlijk zijn geweest als mevrouw Visser ’t Hooft gewoon lekker aan haar eigen vernieuwing op haar oude school door was blijven werken. Op andere scholen was helemaal geen brand geweest. De leiding daar was er lang niet altijd zo van overtuigd dat leerlingen heel goed in staat zijn zelfstandig te leren. Veel docenten vonden dat hun manier van lesgeven eigenlijk best goed was, anders hadden ze die waarschijnlijk zelf al wel veranderd. En ouders moesten vaak al helemaal niets hebben van al die vrijheden. Enfin, hoe het afliep is een lang verhaal. Dat vindt u hier.

Ook bij de invoering van PGO-PGO (Probleem Gestuurd Onderwijs in Projecten Georganiseerd) aan de HvA, waar best iets positiefs over te melden is, schrok ik van de onverzoenlijke wijze waarop minder overtuigde medewerkers door de evangelisten gemangeld werden. Ook hier leek het weer alsof het deze keer zou gaan om een onderwijsvernieuwing die alle verdere vernieuwingen overbodig zou maken.
Optimisten geloven dat de wereld zich continu ontwikkelt en verbetert. Dat mag dan op het materiële vlak tot op zekere hoogte waar zijn: wasmiddellen en inlegkruisjes, maar in het domein van de intermenselijke relaties, waarbinnen het didactisch handelen zich afspeelt, kan daar op z’n minst aan getwijfeld worden. Hier lijkt eerder sprake van een cyclische dan van een lineaire beweging. De term ‘back to the basics’ wordt dan ook veel gehoord. Ik leen, ter illustratie, alvast even een zinnetje uit dat ongelofelijk mooie verhaal over een zeer vooruitstrevende school uit het volgende hoofdstuk.

‘Ik vond een boek in de bibliotheek, perfect geschikt voor de taak die ik op me genomen had. Het was een basis rekenboek, geschreven in 1898’.

Mijn opvattingen over onderwijsvernieuwingen zijn niet alleen gebaseerd op onderzoek en literatuurstudie, maar ook op verschillende eigen ervaringen. Hieronder volgt er een die mij na vele jaren nog levendig voor de geest staat.
Halverwege de jaren negentig werd ik door de ‘Head of Training’ van de KLS (de KLM luchtvaartschool in Eelde) ingehuurd als adviseur bij een onderwijsvernieuwing. Het proces was al enige tijd aan de gang. Wat mij, me inlezend in het onderwerp, al direct opviel was dat ik zou moeten werken op basis van een vrij gebrekkige analyse en met maar weinig concrete einddoelen. Er was aan captains van de moedermaatschappij (KLM) gevraagd naar hun mening over de kwaliteit van de net afgestudeerde vliegers. Maar die steekproef was klein, de respons gering, er ontbrak een analyse van de non respondenten en de uitkomsten waren te divers om beleid op te baseren. Daarnaast was er gemor gehoord onder de studenten. Zij vonden dat ze als onmondige kinderen werden behandeld. Verder was in het instructeur corps een gebrek aan motivatie en discipline geconstateerd. En tenslotte leek de hele operatie ingegeven door de wens om tot een efficiëntere bedrijfsvoering te komen.
Om met dat laatste te beginnen: De allerbeste manier om een vernieuwing direct in het begin al te frustreren is om die te koppelen aan een bezuiniging. En ook hier proefde ik bij mijn eerste kennismakingen op verschillende plaatsen al verzet tegen wat er komen zou.
Er moesten veel zaken tegelijk worden aangepakt en bij de meeste werd ik betrokken. Een tweetal daarvan ondersteunen de strekking van dit boek.

Om meer greep te krijgen op het handelen van de instructeurs en op de voortgang van de leerlingvliegers zou er een heel nieuw en minutieus uitgewerkt curriculum worden geschreven. Soort en plaats in de tijd van alle oefeningen moesten daarom exact worden beschreven en de toetscriteria tot in de kleinste details vastgelegd. Nog afgezien van de funeste invloed op de ontwikkeling van de zelfsturing van de leerlingen, de enorme hoeveelheid werk en de bergen papier die het veroorzaakte, leidde het ook nog tot absurde aanwijzingen voor de instructeur. Bijvoorbeeld:
In het circuit moet op 1200 voet hoogte gevlogen worden. Daar kun je een leerling op beoordelen. Maar precies op één bepaalde hoogte vliegen kan niemand. Dus moesten er marges worden gespecificeerd. Maar afwijken van die marges is op de ene plaats (bv. op short final) gevaarlijker dan ergens anders. Dus verschillende marges voor verschillende posities. Ook de snelheid waarmee de afwijking wordt gecorrigeerd is van belang. Dus ook daarvoor moesten er aanwijzingen komen. En tenslotte kan turbulentie het vrijwel onmogelijk maken om binnen de limieten te blijven. Dat zou dus ook nog allerlei aanvullende bepalingen vragen. Toen ik aan de hand van zo’n, tot in het absurde doorgetrokken voorbeeld, de heilloze weg van een dergelijke detaillering duidelijk maakte, is daar verder maar van afgezien. Het was mij overigens niet eens in de eerste plaats om de hoeveelheid nutteloos extra werk te doen. Veel ernstiger was de houding die er sprak uit het steeds gedetailleerder vast willen leggen van procedures en toetscriteria. Hier waren leidinggevenden van het zuiverste X-type aan het werk. Mensen dus die anderen (niet zichzelf natuurlijk) als volgt zien:
Ze hebben een aangeboren afkeer van werken en zullen dit vermijden als dat kan. Daarom moeten ze onder controle gesteld, gedirigeerd en met straf bedreigd worden ter wille van de beoogde doelstellingen. Zo’n attitude vindt vanzelf zijn weg naar beneden in de organisatie. Instructeurs die zich voortdurend gecontroleerd weten, zijn niet snel geneigd hun leerlingen enige ruimte toe te staan.
Een ander veelzeggend voorbeeld:
Om een beeld te krijgen van de manier van lesgeven volgde ik enkele keren het hele traject van briefing, dan de vlucht zelf vanuit de stoel achter leerling en instructeur, en uiteindelijk de debriefing van een instructeur met zijn leerling. En ook daar bleken zeer behavioristische opvatting het handelen te sturen. Dat wil zeggen, zo heb ik al eerder uiteengezet, dat de nadruk ligt op de instructie en er weinig oog is voor de leerling variabelen. De instructeur gaf de briefing en vertelde welke oefeningen er zouden worden gedaan.
Vragen? Geen vragen!
In de lucht was er een bijna ononderbroken monoloog van alweer de instructeur. ‘Doe dit, doe dat, let op je hoogte, pas op: heb je dat vliegtuig gezien?’ En bij de debriefing werden alle foutjes nog eens fijntjes op een rijtje gezet.
‘Vragen? Geen vragen!’
Toen ik bekomen was van de schrik heb ik het volgende voorgesteld. Geef de leerling een zeer summier uitgewerkt curriculum van een gehele opleidingsfase. Laat hem een eigen plan maken voor het doorlopen daarvan. Na een eerste voorbeeld door de instructeur wordt, als er geen zeer dringende redenen zijn het anders te doen, de briefing door de leerling gegeven.
Vragen? Nou de instructeur heeft vast er wel een paar!
De leerling die heeft verteld wat hij gaat doen, voert de oefeningen volgens zijn plan uit. De instructeur houdt, tenzij er zich een echt gevaarlijke situatie voordoet, zijn mond en grijpt niet in. Dat geeft de leerling de gelegenheid aan te geven wat hij doet, waarom hij dat doet, welke fouten hij zelf constateert en welke correcties hij voorstelt en uitvoert. In de onderwijskunde noemen we dat protocolanalyse. Dit geeft een instructeur, omdat die niet voortdurend aan het woord is, de mogelijkheid rustig de ontbrekende concepties en misconcepties bij de leerling op het spoor te komen.
Ook de debriefing wordt door de leerling gegeven. Die velt een eerlijk oordeel over de kwaliteit van zijn optreden tijdens de vlucht, geeft aan welke onderdelen volgens hem nog niet geheel op standaard zijn en legt daarmee alweer een stukje van de volgende oefening vast.
Vragen? De instructeur heeft er vast wel weer een paar!
We noemen zoiets co-evaluatie.
Een ander voorstel mijnerzijds was om de grondschool, de theorie component van de opleiding dus, geheel af te schaffen. Dat zou pas echt een kostenbesparing opleveren. Elke vlieginstructeur zou vier leerlingen toegewezen kunnen krijgen en naast het geven van de vlieglessen ook als coach optreden bij de zelfstudie voor de theorie component. Bij de docenten van de grondschool maakte ik met dit voorstel ook al geen vrienden. Ongenoegen alom. De ‘Head of Training’ werd overspannen afgevoerd, een paar muitende onderbaasjes grepen de macht en ik vertrok; een illusie armer en een ervaring rijker.

Overigens heb ik veel later gemerkt dat de door mij voorgestelde aanpak wel degelijk kan werken. Want toen ik vanuit Frankrijk weer in Nederland ging wonen leek het me op een zeker moment leuk om weer eens wat te gaan vliegen. Ik werd lid van de naburige vliegclub en schreef aan alle instructeurs het volgende mailtje:

Ls,
Op 1 augustus a.s. word ik lid van de vliegclub en ik ben op zoek naar een instructeur. Het gaat om een speciaal traject en, indien mogelijk, een enigszins afwijkende vorm van instructie.... Ik heb nogal uitgesproken opvattingen over onderwijs ontwikkeld en vind in het algemeen dat individuen hun autonomie in deze steeds collectivistischer wordende maatschappij moeten zien te heroveren. Meer specifiek voor het onderwijs houdt dat in dat de leerling de regie in het onderwijs/leerproces moet herpakken. Voor de vlieginstructie betekent dit concreet dat hij aan de hand van de syllabus een eigen lesplan moet schrijven, de briefing geeft, de vlucht uitvoert met een minimum aan sturing door de instructeur en tenslotte het geleverde samen met hem evalueert en besluit welke onderdelen in een volgende vlucht nog eens herhaald moeten worden omdat ze nog niet op niveau waren.
Ik heb een Frans ULM brevet op basis waarvan door KIWA een gelijkstelling voor Nederland is verleend onder de voorwaarde dat ik een profcheck doe. Omdat ik ruim vijf jaar niet heb gevlogen wil ik me daar grondig op voorbereiden. Daar hoort dan m.i. minimaal een navigatie, een landing op een ander veld, diverse overtrekoefeningen en gesimuleerde nood- en voorzorgslandingen bij. Hopelijk is er onder u iemand te vinden die een dergelijk experiment met mij aan durft. Maar zo niet dan zal ik mij zonder morren schikken in het bestaande regime. (iemand die autonomie voor zichzelf claimt past het immers niet die van anderen in te willen perken)

Van de vijf instructeurs reageerde er één. Het was gelukkig ook meteen de beste, iemand met veel ambitie en ervaring (o.a. als captain bij de KLM). We hebben met veel plezier het traject doorlopen en verder intensief contact gehouden over 'het vak'. Kort daarna werd hij bij de KLM ook aangenomen als vlieginstructeur naast zijn werk als airline pilot. En weer een aantal jaren later ging hij in Spanje wonen en verliet de club. Zijn mailtje ter afscheid eindigde als volgt:

Herman, ik vond het prachtig om jou ontmoet te hebben. Je hebt me een andere kijk op instructie gegeven die ik nu toepas en uitdiep! 'Geweldig!!'

In het geval van de KLM luchtvaartschool hebben we gezien dat vernieuwingen die worden gezien als verkapte bezuinigingen niet werken. Dat het ter discussie stellen van de tot dan toe gevolgde werkwijze altijd tot weerstand leidt. En dat vernieuwingen, ook als ze bedoeld zijn om de zelfstandigheid te bevorderen, gepaard kunnen gaan met een rigide invoeringsprotocol, een heel strakke sturing van bovenaf en intercollegiale dwang. (Gij zult vrij zijn!) Allemaal recepten voor mislukking. Maar wat dan?
In het volgende hoofdstuk komen een paar mogelijkheden aan de orde

V Vrijheid van onderwijs

Het recht om te leren is verworden
tot de plicht om op school te zitten.
Ivan Illich, Deschooling Society

In de voorgaande hoofdstukken is een aantal thema's aan de orde geweest. Nu zullen we zien wat dit, in mijn opvatting, betekent voor het onderwijs.
Ik propageer geen onderwijsvernieuwing in de klassieke zin van het woord. Om een innovatie te realiseren is een omvangrijke kritische massa nodig. Daarin raken uiteindelijk ook allerlei belangengroeperingen uit de politiek en bestaande onderwijsorganisaties vertegenwoordigd; een van de stevige kritiekpunten uit de parlementaire enquête ‘tijd voor onderwijst’. Dat zijn over het algemeen starre en strak hiërarchisch georganiseerde gremia waarbinnen een oorspronkelijk idee moeilijk overleeft. De mensen die daar aan de touwtjes trekken hebben hun positie niet bereikt door al te openlijk te erkennen dat er ook andere, gelijkwaardige, paradigma’s zouden kunnen bestaan dan de door in die organisatie, daar en dan, gehanteerde. En zo zullen innovaties ook nooit tot iets anders leiden dan het vervangen van één ‘one size fits all’ systeem door een ander.
Laten we eens kijken naar die kansen die er dan misschien toch nog zijn voor hen die hun leren willen bevrijden uit de knellende banden van het bestaande schoolsysteem. Voor alle duidelijkheid, er wordt van niemand verlangd de door hem gewenste inrichting van het onderwijs of zijn favoriete manier van leren op te geven. Ik vraag slechts de ruimte voor enkelingen om het in een eigen omgeving volgens eigen opvattingen te mogen doen. Zo mogelijk met een enigszins vergelijkbare manier van publieke financiering. Het recht om te ontscholen.
Dat is geen nieuw pleidooi. Er zijn bekende bewegingen die iets dergelijks voorstaan. Het verschijnsel wordt aangeduid als: deschooling, unschooling of homeschooling. De opvattingen daarover en voorbeelden van hoe die in praktijk zijn gebracht kan je vinden op het internet en in de vele boeken die er over dit onderwerp zijn geschreven. Ik laat daarvan een aantal de revue passeren, met verwijzing naar de theorie en mijn persoonlijke ervaringen uit de vorige hoofdstukken.

Kinderen leren uit zichzelf:
Er is dus geen school nodig waar ze gedwongen worden tot leren. Integendeel!. Iedereen die onbevooroordeeld kijkt naar de ontwikkeling van kinderen voordat ze naar school gaan of buiten de officiële lestijden kan dat waarnemen.
Echt leren gaat beter in het echte leven:
Kinderen leren spontaan als ze zien dat ze die kennis nodig hebben om een door hen zelf beoogde doel te bereiken. Zo leren ze lopen, praten, fietsen, een computer of smartphone te bedienen of een bromfiets repareren. De doelen komen uit het rijke leven zelf. En het leren kan dus ook best zonder dwang (leerplicht). Bovendien, zo leert ons de theorie van het constructivisme, zal dan het leerproces effectiever verlopen en de kennis beter beklijven.
Recht doen aan leerstijlen:
Onderzoek heeft aangetoond dat er verschillende leerstijlen bestaan en dat zowel kinderen als volwassenen het meest effectief leren als er de ruimte wordt geboden dat volgens hun eigen leerstijl te doen. In lerarenopleidingen, pedagogiekstudies en bij nascholingen voor docenten komt steevast Kolb, of een andere leerstijl-guru aan bod. Maar nog nooit heeft iemand mij duidelijk kunnen maken hoe je recht zou kunnen doen aan die uitgangspunten op een traditionele school in een klas met dertig leerlingen.
Omgaan met tempoverschillen:
Het is met tempoverschillen als met het weer: Iedereen klaagt erover maar niemand doet er echt wat aan. Natuurlijk zijn er elke keer weer dappere pogingen. Remedial teaching voor de zwakkeren. Verrijking en verdieping voor de meer begaafden. Maar het schoolsysteem, zoals het is, maakt het tot een bijna onmogelijke zaak
Kweken van faalangst:
Lagere cijfers bij toetsing, misprijzende opmerkingen over kennis of gedrag door leraren, hoon van medeleerlingen bij een verkeerd antwoord, ouders die zuinigjes kijken bij een rapport dat niet aan hun verwachtingen beantwoordt. Dat zijn toch ook de associaties die menigeen bij het idee school heeft. Daardoor gaat leren op school altijd gepaard met een zekere frustratie en onzekerheid. Maslow heeft ons laten zien waarom dat remmend kan zijn voor de leermotivatie. De energie wordt dan primair gericht op het herkrijgen van een gevoel van veiligheid en sociale acceptatie.
Ontwikkeling van de persoonlijkheid:
Als je mensen zo wilt vormen dat ze naar behoren functioneren aan een lopende band, als uitvoerend ambtenaar of als klerk in een callcenter dan is het huidige schoolsysteem bij uitstek geschikt. Maar als je wilt opleiden voor functies waar creativiteit, durf, leiderschap en zelfdiscipline gewenst zijn, heb je echt een ander soort onderwijs nodig.

Er zijn verschillende oplossingen denkbaar. Hoe meer van de bovengenoemde problemen je wilt aanpakken, hoe radicaler de ingreep. Laten we voorzichtig beginnen. En dan stap voor stap toewerken naar de wildere alternatieven.
Sinds 2002 kennen we in Nederland Iederwijsscholen. De toegang ertoe bleef in eerste instantie beperkt tot kinderen uit bevoorrechte milieus want het waren oorspronkelijk particuliere scholen, die dus geen subsidie van de overheid kregen. In 2006 kwam die er wel; voor een eerste school. In 2008 waren het er negen.
De belangrijkste kenmerken van Iederwijs zijn:

Kinderen bepalen zelf wat ze leren, op welk moment ze dat doen en met wie.
Er is geen op leeftijd gebaseerde klassenindeling.
Onderwijzen is niet voorbehouden aan leraren. Kinderen kunnen elkaar dingen leren en er zijn ook begeleiders (ouders bv.) die kunnen worden ingezet.
Besluiten worden op een volstrekt democratische wijze genomen. Dus alle belanghebbenden hebben een stem.
De school en de bijbehorende tuin zijn ingericht naar de behoeften van de lerenden.

Een flink deel van de problemen waar het traditionele onderwijs mee kampt zijn hiermee opgelost. Als een kind zelf bepaalt wat en wanneer het wil leren, zal dat sneller gaan en tot betere resultaten leiden omdat het daartoe intrinsiek gemotiveerd is. Als het jaarklassensysteem wordt verlaten zullen de leergroepjes homogener zijn waardoor het probleem van de tempoverschillen wordt gereduceerd. Faalangst zal minder snel ontwikkeld worden door de democratische verhoudingen. Immers, kinderen die zich vrij kunnen uiten, bijvoorbeeld over hoe ze kritiek ervaren, zullen hun onlustgevoelens minder lang met zich meedragen. Tot welke verbluffende resultaten zo’n aanpak kan leiden is treffend beschreven in het boek: De Vrijheid van de Sudbury Valley School. Een citaat:

Er zat een dozijn jongens en meisjes voor me in de leeftijd van negen tot twaalf jaar. Een week geleden hadden ze mij gevraagd om hen rekenen te leren. Ze wilden leren optellen, aftrekken, vermenigvuldigen, delen en de rest.
‘Jullie willen het niet echt doen’ zei ik toen ze me voor de eerste keer benaderden.
‘Wij willen het wel, we weten zeker dat we het wel willen’, was hun antwoord.
‘Jullie willen het niet echt’, bleef ik aanhouden. ‘Jullie omgeving, je vrienden, je ouders, of je familie willen misschien dat je dit leert, maar jullie willen eigenlijk veel liever spelen of iets anders doen’.
‘Wij weten wat we willen, en we willen leren rekenen. Leer het ons en we zullen het bewijzen. We zullen al het huiswerk doen en we zullen zo hard werken als we kunnen’.
Ik moest toen wel toegeven, maar ik bleef sceptisch. Ik wist dat het aanleren van rekenen zes jaar duurde in gewone scholen en ik was er zeker van dat hun interesse zou verflauwen na een paar maanden. Maar ik had geen keus. Zij hadden mij in een hoek gedrukt. Een verrassing zou volgen.
Mijn grootste probleem was het gebruik van een tekstboek als leidraad. Ik was betrokken geweest bij het ontwikkelen van de 'nieuwe wiskunde' en ik was het gaan haten. Toen we daarmee bezig waren, als jonge academici van het Kennedy post-Spoetnik tijdperk, hadden we al onze twijfels. Wij waren vervuld van de schoonheid van abstracte logica, van cijfertheorie en alle andere exotische spelletjes die mathematici hebben gespeeld door de millennia heen. Ik denk dat als we een opzet hadden moeten maken voor een cursus landbouwmethodes voor boeren, dat we waren begonnen met organische chemie, genetica en microbiologie. Gelukkig voor de hongerige wereld dat we daarvoor niet gevraagd zijn.
Ik ben de beweringen en de diepzinnigheid van de 'nieuwe wiskunde' gaan haten. Nog niet één van de honderd wiskundeleraren wist waar het over ging en niet één van de duizend leerlingen. Mensen hebben wiskunde nodig om te rekenen; ze willen weten hoe ze het gereedschap moeten gebruiken. Ik vond een boek in de bibliotheek, perfect geschikt voor de taak die ik op me genomen had. Het was een basis rekenboek, geschreven in 1898. Klein en dik, boordevol met duizenden opgaven, bedoeld om de jonge geesten te trainen om de basistaken snel en accuraat uit te voeren.
De les begon, op tijd. Dat was een deel van de overeenkomst. ‘Jullie zeggen dat je het serieus wilt?’, had ik gevraagd om ze uit te dagen. ‘Dan verwacht ik dat jullie op tijd in het lokaal zijn - 11.00 uur precies, iedere dinsdag en donderdag. Als je vijf minuten te laat bent: geen les. Als je twee lessen mist: 'helemaal geen les meer voor jou’. ‘Akkoord’, hadden ze gezegd, met een glinstering van plezier in hun ogen.
De grondbeginselen van het optellen duurde twee lessen. Ze leerden alles op te tellen - lange smalle kolommen, korte brede kolommen, lange dikke kolommen. Ze maakten dozijnen sommen. Aftrekken duurde ook twee lessen. Het had er één kunnen zijn, maar er was extra uitleg nodig voordat iedereen het 'lenen' doorhad.
Op naar vermenigvuldigen en de tafels. Iedereen moest de tafels uit het hoofd leren. Ieder kind werd keer op keer bevraagd. Eerst de regels en daarna de praktijk.
Zij waren opgewekt, allemaal. Al proberend leerden ze de technieken en de algoritmes beheersen, ze konden tot in hun botten voelen hoe het een deel van henzelf werd. Honderden en honderden sommen, rekenspelletjes, mondelinge overhoringen; de materie werd in hun hoofden gestampt.
En ze bleven komen, ieder van hen. Ze hielpen elkaar wanneer het nodig was, ze zorgden ervoor dat de lessen voor de klas door konden gaan. De twaalfjarigen en de negenjarigen, de leeuwen en de schapen, ze zaten vredig naast elkaar in harmonieuze samenwerking. Geen pesten, geen schaamte.
Delen; lange staartdelingen. Breuken. Decimalen. Procenten. Vierkantswortels. Ze kwamen om 11.00 uur precies, bleven een half uur, en gingen weg met huiswerk. Ze kwamen de volgende keer terug met al het huiswerk af. Ieder van hen. In twintig weken, na twintig lesuren, was het gedaan. Stof van zes jaar. Ieder van hen beheerste het blindelings.

Alles wat afwijkt roept reacties op. Die waren er ook in dit geval, en niet mals. Iederwijs scholen zouden veredelde speeltuinen zijn, hoofdzakelijk bevolkt door verwende kinderen van welgestelde neo-hippies. De pers stortte zich op het verschijnsel wat leidde tot vragen in de kamer en de onderwijsinspectie werd aangespoord tot een kritisch en dus hinderlijk volgen. Het was misschien niet eens opzet, maar onder deze omstandigheden waren er zeker geen mogelijkheden meer om af te wijken van de landelijk geformuleerde kerndoelen voor het basisonderwijs. En al kent dat formeel geen resultaatverplichting, de druk vanuit de onderwijsinspectie, de dwang van de CITO-toets en de angst niet toegelaten te worden tot de gewenste vorm van voortgezet onderwijs bepalen de richting. Dus pech voor iedereen die wat anders belangrijk vindt dan het kennen van de drie rivieren die uitmonden in de Noordelijke IJszee of het weten welke Franse ‘generaal’ in welk jaar over welke rivier Nederland binnen trok en waarom.

Een volgende mogelijkheid is homeschooling. In Nederland heet dat thuisonderwijs. Heel lang was dat hier, net als in vrijwel alle andere Europese landen, gewoon toegestaan. Maar in 1969 kwam er een initiatief om het te verbieden, in de vorm van een amendement op de Leerplichtwet. Dat hebben we te wijten aan het Kamerlid Masman van de PvdA. Zijn belangrijkste argumenten waren dat thuisonderwijs ‘uit de tijd is’ en dat het in de ‘sociale opvoeding tekort schiet'. In de drang naar gelijkheid en de drift om de onderklasse te verheffen meent men zich ter linkerzijde weleens een paar onzorgvuldigheden te kunnen veroorloven. De gebruikte argumenten waren namelijk geenszins gebaseerd op enige vorm van wetenschappelijke onderbouwing. Onderzoek wijst juist in de richting van het tegendeel. Bijvoorbeeld dat van Dr. H. Blok, (SCO Kohnstamm Instituut) dat zegt:

Vrijwel alle onderzoeken laten zien dat de effectiviteit van thuisonderwijs boven elke redelijke twijfel verheven is. Kinderen die thuisonderwijs gekregen hebben onderscheiden zich in hun schoolvorderingen én in hun sociaal-emotionele ontwikkeling in positieve zin van hun op school onderwezen leeftijdsgenoten.
Volgens sommige onderzoeken bedraagt de gemiddelde voorsprong van de thuis onderwezen kinderen zelfs meerdere leerjaren. En op basis van deze resultaten beveelt hij dan ook aan de leerplichtwet te versoepelen ten aanzien van de mogelijkheden voor thuisonderwijs.

‘Een gemiddelde voorsprong van meerdere leerjaren.’ Het klinkt bijna ongelofelijk. Ik kan me geen enkel resultaat van een innovatie uit het verleden voor de geest halen dat daarbij maar in de buurt komt. Het heeft ongetwijfeld ook te maken met de leraar-leerling-ratio. De effecten daarvan zijn al aan de orde geweest bij het onderwerp mastery learning. Laten we er eens vanuit gaan dat zoiets mogelijk is. Als je dan ook nog eens alle nutteloze kennis uit het curriculum weg zou laten, blijft er ongeveer de helft van de tijd over voor spel, sport, handvaardigheid, muziek, tuinieren, omgaan met dieren of welke andere door het kind zelf gewenste tijdbesteding dan ook. Met als extra en misschien wel belangrijkste winst, een evenwichtiger ontwikkeling van zijn persoonlijkheid.
Tot zover de alternatieven voor het primair onderwijs. Nu een eigen ervaring uit het middelbaar onderwijs en de conclusies die ik er aan verbind voor alternatieven daar.

In het hoofdstuk ‘Innovaties’ is mijn ervaring met het studiehuis besproken. Daar ging het meer speciaal over de gevaren van het schoolbreed invoeren van een op zichzelf kansrijke en misschien wel noodzakelijke vernieuwing in organisaties die daar voor het merendeel nog niet rijp voor zijn. Hoewel je over het geheel genomen dus kunt spreken over een mislukking was het niet alleen voor een aantal leerlingen een nuttige ervaring maar zaten er voor mijzelf ook nog een paar absolute hoogtepunten in. Want in het voorlaatste jaar van mijn loopbaan besloot onze school het geld anders te gaan uitgeven dan aan het, tot dan toe, brede aanbod aan keuzevakken. Ook informatica zou daardoor worden afgeschaft. Dat jaar stroomde er dus voor het laatst een 4-HAVO- en een 5-VWO- klas binnen.
Aan het einde van datzelfde schooljaar zou ik met pensioen gaan en de school wilde eigenlijk liever niet voor een enkel jaar nog een nieuwe docent aannemen. Binnen het bestaande docentenkorps bleek ook niemand te vinden die deze taak op zich kon nemen. Ik had net een huis in Noord-Frankrijk gekocht en daar zouden wij permanent gaan wonen. Daarom was voor mij het verlengen van de arbeidsovereenkomst ook geen optie. Maar de school was heel tevreden met mijn aanbod om het traject als onbetaald vrijwilliger af te ronden. Dan zou ik één keer in de twee weken twee dagen naar school komen en verder via elektronische weg mijn leerlingen begeleiden. Dat was al een hele stap in de richting van wat ik als de ideale onderwijsvorm zag en ik heb me ook nog een paar extra vrijheden veroorloofd. Het belangrijkste daarvan was de toetsing. In het laatste halfjaar van mijn loopbaan wilde ik toch eens de ideeën die ik daarover had in praktijk brengen. Toetsing betekent voor mij in de eerste plaats constructieve feedback. Dat lukt eigenlijk alleen maar als er een open, eerlijke en machtsvrije communicatie mogelijk is waarin leerlingen zonder angst over hun fouten en hun twijfels kunnen communiceren. De docent adviseert en hij onthoudt zich van de traditionele manier van beoordelen. De rol van raadsman is nu eenmaal niet te combineren met die van de rechter.
Het werd een gedenkwaardig jaar. Tegen een decor van het prachtige Normandische landschap schreef ik die zomervakantie een project waarbinnen al mijn eindexamen klassen samen zouden werken aan de ontwikkeling van een elektronische leeromgeving. (ELO = Electronic Learning Environment) Daartoe behoorde allereerst het ontwerp en de bouw van een intranet met webserver. Maar ook een contentmanagementsysteem dat zelfs digibeten zonder kennis van HTML in staat stelt webpagina’s met lesstof te vullen. En verder een aantal lesmodules over de stof die deze leerlingen in het jaar daarvoor van mij hadden gehad, zoals programmeren in Visual Basic, ontwerp en bouw van een database, het gebruik van spreadsheets en datacommunicatie.

Er was dus een scala aan voor de hand liggende onderwerpen en er konden bovendien nog eigen plannen worden ingediend als die pasten binnen het project.
Het hoofddoel was nog steeds om de leerlingen, via projectwerk en het experimenteren met vormen van zelfstandig, leren beter voor te bereiden op het hoger onderwijs. Maar dit onderwerp bood ook een uitgelezen kans om te experimenteren met het ontwikkelen van een hele nieuwe onderwijsinfrastructuur en met leerlingen die daar aan werkten van gedachten te wisselen over de kansen en de bedreigingen bij de invoering ervan. Want ik had in betrekkelijke eenzaamheid een hoop gedachten over dit onderwerp ontwikkeld die nodig getoetst moesten worden aan andere meningen en aan de praktijk.
Het werd een van de meest leerzame jaren van mijn leven, want uiteraard ontstonden er problemen. In de projectomschrijving was opgenomen dat het in principe onmogelijk was een onvoldoende voor dit blok te halen. Dat was ook duidelijk gemotiveerd. Alles wat volgens de gangbare normen een mislukking is, kan in een leeromgeving toch waardevol zijn. Als er maar een inzicht bevorderende vorm van reflectie op volgt. Een voorbeeld:
Het is heel gewoon dat er in een projectgroep leerlingen zitten die meeliften op de inzet van anderen. Dat beïnvloedt het eindresultaat negatief omdat er minder mankracht wordt gemobiliseerd dan er aanwezig is. Maar wat nog ernstiger is: het vergiftigt de onderlinge verhoudingen en kan er voor zorgen dat anderen er ook één voor één het bijltje erbij neergooien. Het was mijn bedoeling de leerlingen op de middelbare school al kennis te laten maken met dit fenomeen. En ze dan, door het bespreken ervan en het gezamenlijk zoeken naar oplossingen ervoor, te wapenen tegen dergelijke ervaringen die hen in het hoger onderwijs gemakkelijk fataal zouden kunnen worden. Maar daarvoor is het nodig dat de teamleden tijdens de coachingbijeenkomsten, zelfs in het bijzijn van de docent, open en eerlijk rapporteren over de fricties binnen de groep. Leerlingen die door alle andere docenten op de X-wijze worden benaderd zijn in eerste instantie vaak niet in staat die omschakeling te maken.
Natuurlijk kwamen de problemen binnen de teams en de achterblijvende resultaten wel boven water. Maar het kostte altijd meer tijd dan nodig en mijn suggesties voor verbetering werden nog te vaak gezien als verhulde kritiek. In die zin was het experiment een teleurstelling. Ik heb er, nog meer dan in alle jaren daarvoor, van geleerd dat de voor mij ideale onderwijsmethode nooit te realiseren zal zijn binnen een school met een dominant X-regime.
En ook, tot slot, nog even dit ter nuancering. Zelfs de kinderen die vrijwillig voor mijn vak hadden gekozen waren misschien niet altijd geschikt voor deze aanpak en ik had ze wellicht de keuze moeten geven het standaardpakket af te nemen. Er zijn nu eenmaal mensen die, van nature of omdat ze niet anders gewend zijn, de voorkeur geven aan het uit het hoofd leren van lesstof die door anderen voor hen is geselecteerd.
Over allerlei oplossingen komen we te spreken na het volgende onderwerp. Hier laat ik het even bij de suggestie dat alle zinvolle stof van het basisonderwijs en de basisvorming van het middelbaar onderwijs gemakkelijk is over te brengen in één periode van totaal een jaar of acht. In de leeftijd twaalf tot vijftien kan dan een soort pré-beroepsonderwijs worden gegeven.
In dat tweede, en wat mij betreft laatste, leertraject valt de echt spectaculaire winst te behalen. Dan moeten we wel eerst even af van de gedachte dat de beroepskeuze zo lang mogelijk moet worden uitgesteld om alle mensen een zo groot mogelijke kans te geven. Op die opvatting is dat taaie bolwerk gebouwd in de linies waarachter de laatste verdedigers van het ideaal van de maakbare samenleving zich verschansen.
Maar waarom zou het ene beroep eigenlijk niet minstens net zo’n goede voorbereiding zijn op een volgend metier als een school? Die conclusie wordt in elk geval niet ondersteund door mijn eigen levensloop.
Toen ik vijftien was begon mijn fulltime baan op zee. Ouders van nu zouden daar misschien van gruwen en van de jeugdzorg mag het ook al lang niet meer. Want steeds een maand of vier van huis, vijf dagen per week, tien uur per dag werken, plus nog eens op zaterdag acht en op zondag drie uur. Maar dat heb ik (vind ik zelf) redelijk onbeschadigd overleefd. En er zijn vandaag de dag zelfs op zee minder ruige arbeidsomstandigheden denkbaar, waarin de kwetsbare kinderziel nauwelijks nog gevaar loopt.
Mij gaf het in elk geval zo’n voorsprong dat ik op mijn zeventiende nog weer een heel nieuw vak kon gaan leren (stuurman), op mijn eenentwintigste nog eens (jachtvlieger) enz, enz, enz. Als er toen een soort opleiding mogelijk was geweest als ik voor ogen heb, had ik zelfs op mijn vijftiende wel als leerling stuurman kunnen starten in plaats van als ketelbinkie.

Hoe zou een opleiding op HBO niveau, die begint op twaalfjarige leeftijd, er nu uit kunnen zien? Als voorbeeld nemen we die voor informaticus; daar weet ik toevallig het een en ander van. Maar hetzelfde geldt zonder twijfel ook voor de verpleegster of de politieagent.
Mijn eerste ervaringen met het leren programmeren aan kinderen dateren van 1980. De PC met MS-DOS bestond nog niet maar er was al wel een grote variëteit aan simpele microcomputertjes op de markt, voornamelijk in gebruik bij de echte liefhebbers. En er waren ook vrijwel net zoveel hobby computerclubs als merken. Ik was indertijd bestuurslid van de afdeling Zeeland van de Acorn Atom computerclub. Spelletjes of echt nuttige toepassingen bestonden nog niet en het leukste wat er met deze machientjes te doen was, was programmeren in machinetaal of een Fortran-achtige soort BASIC. Onze club organiseerde in die jaren vaak zogenaamde huiskamerbijeenkomsten. Dan kwamen er jongelui uit de omgeving langs met hun computer en wisselden we kennis en ervaringen uit. Toen al viel het enthousiasme en de enorme vaardigheid van die jonge mensen mij op.
Later, toen ik stagebegeleider was van derdejaars van de HBO-opleiding, had ik een vergelijkbare ervaring. Tijdens de eerste twee jaar leerden onze studenten twee programmeertalen. Dat was voor velen een echt struikelvak, ook al omdat het onnodig ingewikkeld werd gemaakt. Niet zelden moesten deze jongelui tijdens hun stage in het derde jaar iets ontwikkelen in weer een heel andere programmeertaal dan die ze op school geleerd hadden. Maar die beheersten ze dan meestal binnen enkele weken. Ze hadden collega’s die zo nu en dan wel iets uit wilden leggen. Programmeerpakketten zijn natuurlijk ook nog eens voorzien van een tutorial en helpfiles. En, misschien wel het belangrijkst, voor alles is tegenwoordig wel een forum waar mensen elkaar belangeloos te hulp komen. Zo leerden ze dus gewoon programmeren, zonder les op school en vooral: zonder toetsing door een schoolmeester. Ik hoor u zeggen: 'Ja, die vaardigheid leerden ze zo snel door de solide basis die in het eerste jaar was gelegd’. ‘Maar’ is mijn antwoord, ‘dat had dan ook moeten gelden voor het programmeer semester in het tweede leerjaar’.

Het is, weet ik uit die hobby computertijd, mogelijk om een echt gemotiveerd kind, vanaf zijn twaalfde, binnen drie jaar met slechts een klein beetje begeleiding naar het programmeerniveau een gemiddelde HBO-abituriënt te coachen. Dan kan iemand met zijn vijftiende aan de slag. Nu is dat gemiddeld in Nederland op zijn 23e.
Om precies te zijn:
MBO: Gemiddelde leeftijd afstuderen 21,5 jaar
HBO: Gemiddelde leeftijd afstuderen 23,4 jaar
WO: Gemiddelde leeftijd afstuderen 24,5 jaar

Daarmee worden en passant ook nog twee andere problemen opgelost. Het eerste is dat van de puberteit. Daarvan vinden we, hier en nu, dat de onlust die er mee gepaard gaat een onvermijdelijk gevolg is van het groeiproces. Zoiets als de druilerige periode van baby’s als de eerste tandjes gaan doorkomen dus. Maar je kunt natuurlijk ook beweren dat het een cultuurbepaald verschijnsel is. Dat deed bijvoorbeeld Margaret Mead in haar studie ‘Coming of Age in Samoa’. Ze schrijft dat haar bevindingen bij die primitieve cultuur in de Stille Oceaan: ‘…confirm the suspicion long held by anthropologists, that much of what we ascribe to human nature is no more than a reaction to the restraint put upon us by our civilization’. Op Samoa, zag zij, kregen kinderen al op heel jonge leeftijd taken in het gezin en in de gemeenschap. En die werden zwaarder en complexer met het klimmen der jaren. Zo snel dat een kind van veertien er eigenlijk al een volwaardig lid was van de maatschappij. De waardering van de omgeving die er was voor die bijdrage en het gevoel van eigenwaarde die dat gaf zorgde ervoor dat de opstandigheid en onlust die zo kenmerkend is voor de jeugd in onze ‘beschaving’ daar niet voorkwamen.
Het tweede probleem dat wordt opgelost is dat van het door de vergrijzing overal zo gevreesde tekort aan arbeidspotentieel. Als iedereen acht jaar eerder dan nu het geval is aan het arbeidsproces gaat deelnemen hebben we daardoor al een winst van 20%. En als we dan ook nog eens al die vrijkomende docenten en met name bestuurders en de controleurs van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen ergens nuttig zouden kunnen inzetten, komt daar nog een procent of vijf bij. We zouden verder allerlei andere soorten van nutteloos werk (Bullshit Jobs) kunnen afschaffen en daardoor de arbeidstijd voor iedereen verder kunnen verlagen naar vijftien uur. Dat is veel minder dan het aantal uren dat de middelbare scholier nu aan school en huiswerk besteedt. Omdat ze dan een echt salaris krijgen hoeven ze er ook geen krantenwijk meer bij te nemen of de hele zaterdag laagbetaald ergens achter de kassa van een supermarkt te zitten.

Laten we tenslotte nog eens terug gaan naar de drie hoofdelementen van het onderwijsleerproces: de doelen, het didactisch handelen en de evaluatie. ‘De doelen voor het beroepsonderwijs’, heeft een oorspronkelijke geest eens gezegd, ‘dienen voort te komen uit de handelingen in de beroepspraktijk’. Dan ligt het voor de hand dat de bedrijven zelf die doelen formuleren en daar moeten school noch leerplanontwikkelaar zich meer mee bemoeien. Een bedrijf dat er onvoldoende expertise voor in huis heeft, kan die inhuren. En wie zijn doelen slecht formuleert heeft daar zelf het meeste last van. Dat is doorgaans een goede stimulans om iets te verbeteren.
Jongelui zijn prima in staat om op het internet te kijken bij welke bedrijven zij terecht zouden kunnen. Om voor een bepaalde functie te kwalificeren hoeven ze dan nog slechts het gat op te vullen tussen het bestaande en het gewenste vaardigheidsniveau.
Zoiets betekent voor iedereen een individueel traject. En dat heeft natuurlijk gevolgen voor het didactisch handelen. Daarbij past geen dichtgespijkerd curriculum meer en geen vaste schooltijden. Geen standaard lesmateriaal, geen klaslokaal met een bord, krijtjes en een schoolmeester. Kortom: geen school. Lesmateriaal komt uit de bibliotheek, van het internet of wordt via de TV gedistribueerd. Studeren gebeurt zelfstandig. En het enige wat eventueel nodig is, is een soort coach.
En de evaluatie gebeurt gewoon binnen de uiteindelijke werkomgeving. Daar is met het beste in staat om te beoordelen of een werknemer echt voldoet en is men doorgaans meer geneigd de hiaten in kennis snel en efficient op te vullen. Dat is heel wat anders dan een student een jaar laten doubleren, of met een Bindend Afwijzend Studieadvies van school te jagen.

En daarmee kom ik tot de kern van dit deel van het boek: Mijn pleidooi voor een waarachtig vrijgemaakt onderwijsaanbod. Zo vrij zelfs dat het nu bestaande onderwijs gewoon mag blijven. Maar aan de echt vrije scholen zou wat meer ruimte gegeven mogen worden. Het lijkt me verder een goed idee om homeschooling gewoon toe te staan in Nederland, net als in heel veel andere landen. En er moet vooral ruimte komen voor zelfstandig opererende onderwijsprofessionals.
We kennen iets dergelijks al lang bij de vliegopleiding. Er zijn vliegscholen die nauwelijks afwijken van het regulier beroepsonderwijs, maar er zijn er ook die werken met zelfstandige vlieginstructeurs. In gezamenlijk overleg met zo iemand kan je een op de eigen wensen toegesneden opleidingsplan maken. Dit soort solo opererende onderwijsprofessionals bedoel ik dus. Je weet wat je wilt leren, dus je kijkt even wat rond op het internet. Je houdt een oriënterend gesprek met de gevonden coach en je gaat aan de slag.
Als er dan al een soort infrastructuur rond dit vrije leren wenselijk is, dan zou dat een soort virtuele school kunnen zijn. Een netwerk waarbinnen elk soort lesmateriaal te raadplegen is. Wikischolea noem ik dat. Met het begrip wiki wordt een verzameling van een bepaald type hypertext documenten aangeduid met bijbehorende software die gebruikt wordt om deze te realiseren. Een wiki is een applicatie waarmee webdocumenten gezamenlijk kunnen worden bewerkt. Wikipedia is een bekend voorbeeld. In principe kan een Wiki dienen voor alles waarvoor de gebruikers willen dat het dient. Het systeem leent zich uitstekend voor samenwerking met anderen. In toenemende mate wordt dit concept op het intranet van een organisatie ingezet om de kennisdeling te vergroten
Wikibooks is een zusterproject van Wikipedia. Het is een collectie van vrije tekstboeken die in een samenwerkingsverband worden geschreven op de Wiki-books website. Die site is net als Wikipedia een wiki, hetgeen betekent dat iedereen elke tekst kan wijzigen en aanvullen. Zo’n nieuwe gedachte is dit niet eens. Bijna anderhalve eeuw geleden schreef Nietzsche in zijn ‘Menschliches, Allzumenschliches’ al:

Door het feit dat de zelfopvoeding en verbroederingopvoeding algemener worden, moet de leraar in zijn thans gebruikelijke vorm welhaast overbodig worden. Leergierige vrienden, die zich tezamen een kennis willen eigen maken, vinden in onze tijd van boeken een kortere en meer natuurlijke weg dan de ‘school’ en de ‘leraren’.

Waren het toen nog slechts boeken, nu hebben we daar alle verworvenheden van computers en internet nog bij gekregen. En voor de kosten hoeven we het zeker niet te laten. Want het is onbegrijpelijk dat voor schoolcomputers meer dan 50 euro wordt uitgegeven en nog altijd een kostbaar operating system en dure software wordt gekocht terwijl de alternatieven daarvoor allang overal gratis te krijgen zijn. Hetzelfde geldt voor lesboeken. Elke middelbare schoolleerling is daar elk jaar weer ruim 300 euro aan kwijt. Maar wat nog erger is, onderwijzers worden er ernstig door belemmerd in hun creativiteit. Vanuit de basisbibliotheek van Wikischolea zou zelfstandige en gemotiveerde onderwijsprofessional het lesmateriaal helemaal naar zijn eigen inzicht kunnen op- of uitbouwen. Kosteloos!
En dan is er nog de snelle ontwikkeling van de MOOC (Massive Open Online Course). Meestal op het niveau van hoger onderwijs en vaak door universiteiten ontwikkeld. Ik doe er elke winter een, variërend van filosofie, Web Development, Blockchain en Bitcoin, Dark Web en Ethical hacking. Ze hebben doorgaans een kwaliteit die je in ons vaderlandse onderwijs niet vaak tegenkomt. En ze zijn in tegenstelling tot het HOVO (Hoger Onderwijs Voor Ouderen) spotgoedkoop.

Eerder in dit hoofdstuk heb ik laten zien dat jongelui op hun vijftiende best een startkwalificatie kunnen hebben gehaald. Ze kunnen zich dan nuttig maken in de echte maatschappij en zich daar ook verder ontwikkelen. Als voorbeeld figureerde de informaticus. Maar ook de verpleegster of de politieagent zijn genoemd. En dan, dit boek is tenslotte geschreven door een schoolmeester, kijken we natuurlijk ook nog eens naar de junior docent.
Kinderen en jonge mensen zijn zeer goed in staat anderen bij het leren te begeleiden. Het is zelfs een van de pijlers van het Jenaplan onderwijs. In ons tweede fase project heb ik daar ook overtuigende voorbeelden van gezien. We hadden een 5-HAVO-team met twee meisjes erin die zich niet zo aangetrokken voelden tot de heel technische aspecten van het vak. Zij kozen voor het ontwikkelen van een cursus website bouwen met HTML voor brugklassertjes. Ze maakten er niet alleen het elektronisch lesmateriaal voor, maar testten dat ook uit in een paar eerste klassen. Je kunt de resultaten van een tiental lessen natuurlijk niet zonder meer veralgemeniseren, maar het plezier waarmee de zestienjarige docenten in de dop hun twaalfjarige leerlingen les gaven was verfrissend om te zien En de resultaten waren zeker niet minder dan die welke een gemiddelde docent zou hebben behaald.
Omdat ze zelf het lesmateriaal hadden ontwikkeld lag het ook erg voor de hand dat ze het, aan de hand van de ervaringen ermee in de klas, aanpassen. En op die manier werkten ze niet alleen aan de stapsgewijze verbetering van het lesmateriaal, maar ook aan hun eigen verdere ontwikkeling. Met maar een heel klein beetje coaching zouden deze jongelui volwaardig in het onderwijs kunnen meedraaien. En als ze dan enkele jaren, in deeltijd natuurlijk, een paar studieonderdelen op universitair niveau zouden volgen, zijn het voor hun twintigste zeer ervaren, hoog geschoolde docenten. Acht jaar winst. En vooral een bijdrage aan de ontwikkeling tot een zelfverantwoordelijk individu.

In het hoofdstuk over evaluatie heb ik beweerd dat ons onderwijsbestel van een plek om te leren langzamerhand is verworden tot een gigantische sorteermachine. Het CITO sorteert voor, op de middelbare school worden de keuzes verder ingeperkt en het beroepsonderwijs bepaalt tenslotte op welk niveau je ergens instroomt. Leer je de aardrijkskundelesjes op de lagere school niet goed, dan wordt de route naar een universiteit een stuk langer en onaangenamer, zo niet onmogelijk. Waarom stoppen we niet gewoon met die flauwekul. De organisatie die iemand uiteindelijk in dienst neemt is de enige die weet welke kwalificaties daar nodig zijn. Om erachter te komen in hoeverre de kandidaat daarover beschikt volstaat een eenvoudige assessment als onderdeel van de sollicitatieprocedure. Heeft een organisatie de capaciteit of de bekwaamheid voor het uitvoeren van zo’n test niet in huis, dan kan die gebruik maken van een externe organisatie. Natuurlijk is het gemakkelijk als een diploma met een cijferlijst het beeld aanvullen. Maar daarvoor zijn die honderden overhoringen, toetsjes, proefwerken, tentamens en examens tijdens al die schooljaren echt niet nodig. Iemand die zelf de verantwoordelijkheid neemt voor het leerproces is ook wel in staat de voortgang ervan vast te leggen in een persoonlijk portfolio. Bovendien heeft al dat unidirectioneel beoordelen ook een vernietigend effect op de ontwikkeling van de zelfdiscipline.

‘Vrijheid van onderwijs’, heet dit hoofdstuk. Over de haalbaarheid daarvan mogen we helaas niet al te optimistisch zijn. Kansen voor de één zijn namelijk mede afhankelijk van de ruimte die daar door anderen voor wordt gelaten. Het is paradoxaal, maar mensen die vinden dat ze voor zichzelf de juiste beslissingen kunnen nemen achten anderen tot datzelfde vaak niet in staat v.v. Dus zitten we nu met een samenleving waarin iedereen elkaar voortdurend controleert en stuurt. En een overheid die de zaken voor haar burgers wenst te regelen tot op het niveau van hoe krom de bananen en hoe recht de komkommers moeten zijn. Hoe daaraan te ontsnappen?
In mijn opleiding tot jachtvlieger ben ik gelukkig nog getraind in de technieken van escape and evasion . Dat zijn vaardigheden die nodig zijn om, als je bent neergehaald achter de vijandelijke linies, een veilig gebied te kunnen bereiken. Zoiets zou, nu in een heel andere setting, nog eens goed van pas kunnen komen. Je zou bijvoorbeeld kunnen vluchten (escape) naar een land waar nog wel echte vrijheid van onderwijs bestaat. Nanda van Gestel deed dat en schreef er het boek: ‘The Unschooling Unmanual’ over. Er zijn heel veel landen waar homeschooling mogelijk is. Naast Amerika en Ierland, die van Gestel noemt, zijn dat in Europa alleen al: Noorwegen, Denemarken, België, Engeland, Ierland, Frankrijk, Italië, Portugal.
Een andere mogelijkheid is om je met een groep gelijkgestemden ergens in een ontvolkt gebied terug te trekken (de Pyreneeën bijvoorbeeld). Daar kan je voor de prijs van een vrijstaand huis in de Randstad nog een heel verlaten dorp kopen. Dat zou een nieuw Walden kunnen worden, naar het voorbeeld van de kolonie die Frederik van Eeden in 1898 oprichtte (de naam is ontleend aan ‘Walden, or life in the woods’, een boek van Thoreau, die schreef over een eenvoudige levensstijl en burgerlijke ongehoorzaamheid). Binnen een dergelijke gemeenschap kan je dan een Nederlandse school stichten, op veilige afstand van de Hollandse onderwijsinspectie.
Voor de onderwijsanarchisten die in Nederland willen blijven rest nog slechts het ontwijken (evasion). Bijvoorbeeld door je kinderen bij de simpelste vorm van onderwijs laten inschrijven. Daar zouden ze dan een minimum aan inspanning kunnen leveren en zich intussen op andere wijze maximaal en naar eigen inzicht vormen.

VI Didactisch handelen

Grades don't measure anything other than
your relevant obedience to a manager.
Gatto in ‘Weapons of Mass instruction’

Onderwijs is een cyclische proces van doelstellingen via het didactisch handelen naar evaluatie met van daaruit de terugkoppeling naar dat handelen en eventueel zelfs naar de doelen. Zowel doelstellingen als evaluatie zijn behandeld en tot slot zullen we ons bezig houden met didactisch handelen.

In de jaren ‘50 en ’60 van de vorige eeuw is door de onderwijskundige Bales onderzocht welke leeractiviteiten meer en minder effectief zijn. Zijn bevindingen zijn grafisch weergegeven in de leerpiramide die zijn naam draagt. Daarin is te zien is welke manier van het aanleren van iets nieuws het best blijkt te werken. Lesstof wordt beter onthouden als de lerende actief betrokken is bij het aanleren ervan. Als leerlingen elkaar iets leren of direct iets nieuws uitvoeren dan onthouden ze daar circa 90% van. Van een college blijft slechts 5% hangen. De percentages van wat men onthoudt via andere vormen van leren, bijvoorbeeld door te lezen, door deel te nemen aan discussiegroepen of door demonstraties, bewegen zich tussen deze uitersten.
Er is wel het een en ander af te dingen op deze eenvoudige voorstelling van zaken en dat is door iedereen die belang had bij het handhaven van de bestaande situaties dan ook gretig gedaan. Maar ik herinner me nog maar al te goed mijn eigen treurige ervaringen met het geven van hoorcolleges aan 80 nog nauwelijks uitgeslapen studenten die voor een deel zelfs pas na aanvang van de les binnendruppelden. En daartegenover, ook het enthousiasme en de prachtige resultaten die ik enkele jaren daarna zag bij mijn tweede fase leerlingen die lesmodules webdesign schreven voor brugklassertjes en vervolgens die kindertjes bij de bouw van hun eigen sites coachten.

We mogen er in ieder geval met de constructivist Piaget wel vanuit gaan dat leren betekenisvol moet zijn en zo veel mogelijk plaats moet vinden in een contextrijke omgeving. Dan kan je allerlei geforceerde pogingen doen om die binnen het bestaande onderwijsregime na te bootsen, maar het is natuurlijk veel simpeler om het leren plaats te laten vinden binnen de beroepspraktijk zelf. Ik ben daarvan zelf het levende bewijs: Ging op mijn vijftiende van school, begon als ketelbinkie, was met 19 stuurman, op mijn 23e officier jachtvlieger bij de KLU en heb ook nadien nog een aantal zeer verschillende banen gehad tot op academisch niveau. Laten we dus eens nagaan welke andere mogelijkheden er nog zijn en welk een verrijking, niet alleen materieel, voor de samenleving dat zou kunnen betekenen.
Daarbij ga ik ervan uit dat, zoals John Maynard Keynes in zijn ‘Economic Possibilities for our Grandchildren’ in 1930 al terecht voorzag, een werkweek van 15 uur voldoende zou moeten zijn voor een fatsoenlijk bestaan. Dat zoiets mogelijk is moeten we hier maar even aannemen. Mijn eigen twee kinderen zijn in die zin goed opgevoed dat ze dat al lang en breed voor zichzelf waarmaken. Een zzp-er die nuttige diensten levert kan daar, zo is gebleken, gemakkelijk 100 euro per uur voor krijgen. En overigens: de vaardigheden die zij daarbij nodig hebben zijn niet op school opgedaan maar door zelfstudie verkregen. Niet iedereen hoeft een dergelijk pad te kiezen en God verhoede dat het ons ooit eens door een overheid zou worden opgelegd. Voorlopig is het voor de samenleving als geheel en voor heel wat mensen individueel zelfs maar beter als een deel van het volk gewoon 40 uur per week naar het werk gaat en daar netjes doet wat de baas hen opdraagt.

Dit zijn allemaal nogal radicale denkbeelden, maar die hebben we eerder in de geschiedenis gezien. Zo had John Stuart Mill ooit het voor zijn tijd idiote idee dat vrouwen misschien wel gelijkwaardig waren aan mannen en dacht hij er zelfs aan hen kiesrecht te geven. Geconfronteerd met de weerstand die zijn buitenissige ideeën toen veroorzaakten schreef hij in zijn prachtige ‘On Liberty’

‘No two ages, and scarcely any two countries, have decided it alike; and the decision of one age or country is a wonder to another. Yet the people of any given age and country no more suspect any difficulty in it, than if it were a subject on which mankind had always been agreed. The rules which obtain among themselves appear to them as self-evident and self-justifying. This all but universal illusion is one of the examples of the magical influence of custom, which is not only, as the proverb says, a second nature but is continually mistaken for the first.’

Het lijkt me voor de lezer goed deze relativerende opmerking ter harte te nemen op die vele momenten dat hij de analyses in dit boek te veel vindt afwijken van de hier en nu geldende dogma's en denkt dat de voorgestelde oplossingen niet te realiseren zijn binnen de bestaande orde.

Over het onderwijs zoals dat in de hierboven beschreven situatie zou ontstaan nog even de volgende aanvulling. Niet alleen onderwijzen kinderen in het Jenaplanonderwijs elkaar nu al, maar jongeren zouden ook best op vijftienjarige leeftijd een volwaardige docentenrol kunnen gaan vervullen. Door de al besproken 15-urige werkweek kan dan de vrij komende tijd besteed worden aan verdere verbreding en verdieping van de kennis over het vak waardoor ze op de leeftijd waarop nu de academisch geschoolde docent afstudeert datzelfde theoretische niveau zouden kunnen hebben, maar dan met een schat aan relevante ervaring.
Ik begon zelf pas na 15 jaar les te hebben gegeven aan mijn eigen studie pedagogiek en onderwijskunde. Als mijn lesrooster het toestond volgde ik ook weleens colleges overdag waarbij ik dan omringd werd door jongelui die net zelf van de middelbare school kwamen. Zij hadden minder moeite dan ik met het opdoen van wat in Blooms taxonomie kennis en begrip wordt genoemd. Maar aan de toepassing ervan, dus in de echte wereld van het schoolmeesters bestaan, kwamen ze niet toe. Werkelijke analyse van mogelijke problemen werd daardoor onmogelijk en van synthese met elders opgedane kennis en ervaringen kwam het dus ook niet. Om over evaluatie, het waarderen van een bepaalde theorie en het overdenken hoe je die in een concrete situatie zou toepassen, maar helemaal niet te spreken. Ik gruwde bij de gedachte dat deze schapen binnen afzienbare tijd zouden gaan functioneren als beleidsambtenaren bij het ministerie van onderwijs of, erger nog, als onderwijskundig consulent bij een van die talloze adviesorganen het land in zouden trekken om daar leraren te gaan vertellen hoe ze het beste hun vak zouden kunnen uitoefenen. De maatschappij heeft geen tekort aan wijsneuzen die ons met hun doorgaans ongevraagde adviezen bij het dagelijkse werk voor de voeten lopen, maar aan praktijkmensen die zorgen dat de treinen op tijd rijden, het licht desgewenst brandt en de dijken niet lekken. We hebben boeren nodig die ons voedsel verbouwen, het huisvuil moet worden opgehaald, in de parken moet gesnoeid en geschoffeld worden en overal dient de criminaliteit te worden bestreden. Ziekenhuizen hebben behoefte aan handen aan het bed, auto’s moeten worden onderhouden en zonnepanelen geïnstalleerd.
Denk eens aan het voordeel dat we zouden hebben als adolescenten geen rotzooi lopen te schoppen op straat maar gewoon 15 uur per week als politieman de orde handhaven. Als verpleegsters (m/v/x) niet pas op 23-jarige leeftijd klaar zijn met hun HBO-V maar al acht jaar eerder nuttig werk doen in ziekenhuizen of als doktersassistent. Het zou de problematische uitstroom uit het vak en het hoge ziekteverzuim vanwege de hoge werkdruk vrijwel tot nul reduceren. En in tijden van nood, zoals bijvoorbeeld tijdens een pandemie, kunnen we dit potentieel ook nog eens zonder tijdverlies verdrievoudigen door ze tijdelijk 45 uur te laten werken in plaats van 15.
Of stel je eens voor dat jongeren naast hun school geen krantenwijkje of een baantje als vakkenvuller meer nodig hebben, maar dat we die een fatsoenlijk betaalde baan als jong militair zouden kunnen bieden. Dan zijn reservisten of dienstplichtigen helemaal niet nodig maar vergroten we onze slagkracht, mocht ons eigen land ooit onverhoopt eens aangevallen worden, gemakkelijk met een factor vier door ze 60 uur per week te laten strijden. Voor wie zou denken dat het moeilijk is om de geoefendheid in 15 uur per week op peil te houden, verwijs ik naar mijn eigen verleden als jachtvlieger. Ons Jaarlijks OefenProgramma (JOP) had een omvang van 180 vlieguren. Met een fatsoenlijke voorbereiding en debriefing na afloop komt dat neer op 540 werkuren. Bij 47 werkweken per jaar is dat 11 uur per week. De rest van de tijd lummelden we maar wat rond of deden klusjes die ook door grondpersoneel hadden kunnen worden gedaan.
Dit is dus een pleidooi voor beroepsopleidingen die verzorgd worden door de bedrijven of de sectoren waarin de jongelui aan de slag gaan. De echt direct noodzakelijke theoretische kennis kan naast het werk worden opgedaan, b.v. via MOOCs. Als daar begeleiding bij nodig is, kan die verzorgd worden door oudere werknemers die dan als coach of mentor optreden. Over hoe mooi zoiets kan zijn, deze eigen ervaring ermee:

In het achtste en laatste jaar van mijn loopbaan bij de KLu werd ik onverwacht mentor van een jonge ambitieuze vliege; een functie waar de squadronleiding mij eigenlijk helemaal niet geschikt voor achtte: te vrijgevochten, te wild. Maar hij had degene die hem was toegewezen geweigerd en bewust gekozen voor, zoals hij in zijn biografie zegt: ‘Herman Heringa: werd mijn mentor, pracht vent, kwajongen, kon slecht omgaan met autoriteit en van regels wilde hij niets weten’. Dat hij die hoogst ongebruikelijk keuze toch maakte was al meteen een aanwijzing voor de richting waarin hij zich zou ontwikkelen.
Het was een schitterende ervaring, leerzaam voor ons allebei, en ik sluit niet uit dat die een rol heeft gespeeld bij mijn keuze voor het onderwijs een paar jaar later. Wij daagden elkaar constant uit om tot de grenzen van ons kunnen te gaan, wat er ook wel toe geleid zal hebben dat, in de in de weapons meet dat jaar voor de beste prestatie op verschillende gebieden zoals precisie navigatie en schieten op gronddoelen, wij met miniem verschil eerste en tweede werden.
Ik verliet aan het einde van mijn contract de luchtmacht, maar hij bleef en had een glansrijke carrière. Was o.a. commandant van het opleidings squadron voor F-16 vliegers op Shepard Airbase, een van de eerste en in ieder geval langstzittende demo pilot van het Dutch F16 Demo Team en eindigde zijn loopbaan precies zoals hij altijd had gewild, als commandant van de vliegbasis Leeuwarden.

Wat er in dat laatste jaar van mijn vlieger loopbaan gebeurde is typerend voor alles waar ik voor stond in de rest van mijn carrière. Eigenlijk was je maar halve dagen echt met vliegen bezig en voor de rest van de tijd werd er een soort bijbaantje voor ons verzonnen. Ik had het geluk dat ik de laatste drie jaar was geselecteerd voor het nationale vlieger vijfkamp team. Die pentathlon was een afgeleide van de moderne vijfkamp maar nu naast het gebruikelijke schermen, pistool schieten en zwemmen, een obstacle run en cross country navigeren. Ik kon per dag vier uur trainen; schermen tegen een heel goede maitre die we op de vliegbasis hadden, loop- en krachttraining met onze sport officier die een sterke tienkamper was, eens in de week een doos kogels halen in het magazijn om pistool te schieten en elke doordeweekse ochtend van 7 tot 8 zwemtraining. Sport en werk waren voor mij in die zin identiek dat het een competitie was waarbij je het maximale uit jezelf moest halen. Ik gruwde van het grauwe midden en in mijn afscheidsrede heb ik dan ook geprobeerd de collega’s uit dat gebied zo te prikkelen dat ze zich er uit zouden willen bevrijden. In het squadron-dagboek, dat door de historicus van dienst werd bijgehouden is dat zó verwoord:

‘Een toch wat vreemde eend gaat onze bijt verlaten. Herman Heringa, door velen bewonderd maar door weinigen begrepen, hangt zijn uniform, of wat daar nog van over is, aan de wilgen. Ace number one gaat zijn vliegtuig stick verwisselen met het roer van zijn zeilschip waarmee hij een tocht rond de wereld wil maken…
Als afscheidscadeau geeft hij het squadron een gedenkplank die elk jaar aan de meest middelmatige schutter zal worden uitgereikt.’

Er zijn over deze passage uit het squadron dagboek nog twee opmerkingen te maken:
Eerst over mijn neiging om leven en werken niet alleen voor mijzelf als een soort competitie te zien, maar dat ook van anderen te verlangen. Met zo’n attitude maak je niet veel vrienden. Dat de tocht om de wereld, door een onvoldoende voorbereiding en het onderschatten van wat er fysiek en mentaal voor nodig was, al eindigde in Lissabon had me ook wat moeten leren dat iedereen zijn grenzen heeft en dat het humaan noch effectief is om te proberen ze daar overheen te jagen.
Verder levert deze passage het beeld op van iemand met een wat overdreven behoefte aan erkenning. Daarvan ben ik pas betrekkelijk laat en zelfs nooit volledig van ‘verlost’, om die bijbelse term alvast maar te gebruiken. Daarover nog het een en ander in het laatste hoofdstuk dat dan ook om meerdere redenen ‘Bevrijding’ heet.

Na dit intermezzo met alvast een klein stukje zelfreflectie eindigen we deel I van het boek, terugkerend naar het onderwijs, met de treurige constatering dat het, zoals hier en nu ingericht, voor wat betreft de beroepsvoorbereiding hopeloos inefficiënt is. De leeftijd waarop nu jongeren afstuderen ligt nu gemiddeld (MBO, HBO en WO) op 23 jaar. Dat we jonge mensen 8 jaar langer dan nodig in het onderwijs gevangen houden, heeft te maken met het feit dat machthebbers baat hebben bij op een maximale aanpassing gerichte socialisatie. Autonome burgers die wensen te leven naar hun eigen normen en waarden kunnen een gevaar vormen voor hun positie en het belang dat ze hebben bij het handhaven van de status quo. Dat verschijnsel bestaat al sinds de schepping van de aarde waar het de mens verboden werd naar eigen inzichten te leven en hij dus niet mocht eten van de boom der kennis van goed en kwaad. En heersers, zowel de kerkelijke als de wereldlijke, hebben door de hele geschiedenis heen hun normen opgelegd aan de gelovigen en onderdanen. Waar mogelijk met manipulatie en indien nodig met bruut geweld.

II Sed Vitǽ

I Terugblik

On ne peut accepter de mourir que si l`on sait pourquoi l`on vit.
Chantal Delsol: Le souci contemporain

De voorloper van dit boek is geschreven in 2008, niet lang na mijn pensionering. Naast een kritische blik op het onderwijs was het ook een verslag van mijn eigen ontwikkeling. Van de focus die verschoof van vakkennis naar persoonlijkheidsvorming. Maar alles bleef in eerste instantie vooral gericht op de ander, op mijn leerlingen.
We zijn nu 15 jaar verder. Het grootste deel van het leven zit er op en het is de hoogste tijd de blik eens naar binnen te richten. Hoe zit het met mijn eigen persoonlijkheidsvorming? Met die zelfactualisatie, zoals Maslow het noemde. Dat besef werd ineens actueel door de volgende gebeurtenis.

Het was precies op mijn 73e verjaardag dat ik de diagnose blaaskanker kreeg. Ondanks de grauwe verpakking bleek het uiteindelijk een prachtig cadeau. Want de indringende confrontatie met de eigen sterfelijkheid maakt dat je dan bijna wel gedwongen wordt na te gaan welke dingen in je leven nog echt de moeite waard zijn. Hoe kan immers, zoals Chantal Delsol zegt, een mens rustig sterven als hij niet eens weet waarvoor hij leeft. Zij heeft, maak ik op uit de dingen die ik van en over haar heb gelezen, Kierkegaard goed bestudeerd. Ook die worstelde met hetzelfde soort vragen. In een van zijn eerste dagboeken is te lezen:

'Wat ik echt nodig heb is duidelijkheid over wat ik heb te doen; niet wat ik allemaal moet weten. … Ik zou willen zien wat mijn bestemming is, begrijpen wat het Opperwezen echt van mij verwacht. Kortom, het vinden van een waarheid die waar is voor mij, idealen om voor te leven en te sterven. Want wat heb ik er aan als ik de zogenaamde objectieve waarheid zou ontdekken of mij door de filosofische systemen zou worstelen en ze aan iedereen die daarnaar vraagt, terstond zou kunnen uiteenzetten? Wat voor zin heeft het een politiek systeem te ontwikkelen en een wereld te scheppen waarin ik zelf niet zou leven maar die slechts bedoeld is om aan anderen voor te houden. Wat helpt het me de bijbel te kennen wanneer die niet een diepere betekenis zou hebben voor mij en voor het leven dat ik leid…. Het gaat erom dat ik mezelf vind. Want een mens moet voor alles eerst zichzelf leren kennen (gnothi seauton)'

Elk mens heeft in zijn leven een morele leidraad nodig. En als hij die niet voor zich zelf ontwikkelt is de kans groot dat hij hem wordt opgedrongen door een kerk of de staat. Daar gaat het tweede deel van dit boek over.

II De Kerk

Zijn leerlingen zeiden tot hem: Wanneer komt het Koninkrijk?
Het zal niet komen door erop te wachten. Men zal niet zeggen:
‘Kijk, daar is het’ of ‘Kijk, dat is het’.
Maar het Koninkrijk van de Vader is verspreid over de aarde
en de mensen zien het niet.
Thomas evangelie: Logion 113

Wij geloven allemaal graag dat zo’n 2000 jaar geleden in Palestina een charismatische jongeman heeft rondgewandeld die een fijne neus had voor de tijdgeest en op een eloquente wijze zijn boodschap kon overbrengen. Die luidde dat het niet nodig is om angstig en onderdanig alle opgelegde normen van een religieuze overheid te volgen. Elk mens kan op moreel gebied zijn eigen bevrijd gebied realiseren want iedereen heeft diep van binnen een zuiver begrip van goed en kwaad, de goddelijke vonk. We kennen toch allemaal de parabel van de barmhartige Samaritaan.

Langs de weg lag een mishandelde hulpeloze man. Nadat velen waren gepasseerd zonder hem te redden, waaronder een rabbi die haastig doorliep om op tijd in de synagoge te zijn teneinde er zijn volgelingen te vertellen hoe ze fatsoenlijk moesten leven, kwam er eindelijk iemand die stopte om te helpen. Een Samaritaan, een ongelovige dus in de ogen der Joden. Maar juist hij tilde het slachtoffer op, zette de man op zijn ezel en bracht hem naar zijn huis om hem daar te verzorgen tot hij weer beter was.

Dit was dus de strekking van de verhalen zoals we die vooral in de gnostische teksten over Jezus terugvinden. Hierin wordt de mens voorgehouden dat hij het persoonlijk mededogen tot grond van zijn ethisch bestaan kan maken in plaats van het slaafs gehoorzamen aan morele voorschriften van een externe autoriteit.
Iets dergelijks geldt voor het verschil in interpretatie van de wonderen die de Christus volgens onze orthodoxe canon zou hebben verricht. De oorspronkelijke verhalen er over waren vast niet letterlijk bedoeld. Als je blinden in overdrachtelijke zin weer laat zien, open je hen de ogen en krijgen ze weer zicht op hun eigen waarden. De hulpeloze die dacht nooit meer zonder steun van anderen te kunnen wordt met de woorden ‘Sta op en wandel', geleerd in het leven weer op eigen benen te staan. En spiritueel gestorvenen konden worden opgewekt uit deze vorm van eeuwige sluimer en moreel herboren hun zelfgekozen pad volgen.
Volgens Jezus kan de mens dus best fatsoenlijk leven op basis van het intrinsiek goede in plaats van te moeten handelen op aanwijzingen van buiten en boven hem. Wat was het mooi geweest als hij zich beperkt had tot het brengen van zijn liefdevolle en bevrijdende boodschap aan die beperkte groep metgezellen in de streek Galilea. Want niet het stichten van een wereldgodsdienst was oorspronkelijk zijn doel, maar het vormen van een kleine gemeenschap van gelijkgestemde volgelingen. Maar helaas begon de massa hem te zien als de in hun bijbel aangekondigde verlosser, de gezalfde, de Christus en erger nog, de nieuwe koning van Israël. Via het mechanisme van spiegeling zoals dat vanuit de theorieën over massapsychologie bekend is, begon hij daar uiteindelijk zelf ook in te geloven en zo kon het dus gebeuren dat hij op een zeker moment over palmtakken en onder hosanna geroep door een uitzinnige menigte op een ezel Jeruzalem binnen werd gereden waar de machthebbers deden wat in het nauw gedreven bestuurders altijd doen; zij rekenden ouderwets met hem af. Overigens weer met instemming van diezelfde massa: ‘Kruisig hem!’.
De oorspronkelijke boodschap van Jezus is later zo verdraaid dat er een nieuw geloof ontstond waarbinnen wederom alle heil moest worden verwacht van een goddelijke boodschap die geduid en door manipulatie of desnoods met geweld aan de mensen werd opgelegd door weer een nieuwe hiërarchische elite van schriftgeleerden; een paus, de bisschoppen en de priesters dit keer. Alle revolutionaire (gnostische) teksten werden verboden en zo veel mogelijk vernietigd en de volgelingen van de oorspronkelijke opstandige ideeën meedogenloos vervolgd en gedood.
De opvattingen die door Jezus zo geloofwaardig zijn verwoord kwamen niet zomaar uit de lucht vallen, al was het natuurlijk wel zijn buitengewone begaafdheid die hem in staat stelde een al langer lopend historisch proces zo uit te drukken dat het toegankelijk en aanvaardbaar werd voor zijn tijdgenoten. We laten straks zien welke gebeurtenissen toen, in dat gebied, een rol hebben gespeeld. Maar we bekijken eerst waartegen Jezus zich vooral heeft verzet: de onderwerping aan die jaloerse en wraakzuchtige God van het oude testament en de schriftgeleerden die zichzelf benoemd hadden tot de duiders van zijn wetten.
Het beeld van de oorlogsgod Jahweh paste precies bij de stammencultuur van het Joodse volk. Bevrijd uit de Egyptische slavernij moest het zich invechten in het gebied waar zij ooit vandaan kwamen, het beloofde land Kanaän.

‘Ziet, Ik heb dat land gegeven voor uw aangezicht; gaat daarin, en bezit erfelijk het land, dat de HEERE aan uw vaderen, Abraham, Izak en Jakob gezworen heeft, dat Hij het hun en hun zaad na hen geven zou’. (Deut. 1:8)

Zo zullen de Joden dus dat beloofde land binnen trekken om, gelegitimeerd door de teksten uit hun bijbel, de daar aanwezige stammen te gaan overheersen, genadeloos te verdrijven of uit te roeien.

‘Wanneer gij nadert tot een stad om tegen haar te strijden, zo zult gij haar den vrede toeroepen. En het zal geschieden, indien zij u vrede zal antwoorden, en u opendoen, zo zal al het volk, dat daarin gevonden wordt, u cijnsbaar zijn, en u dienen. Doch zo zij geen vrede met u zal maken, maar krijg tegen u voeren, zo zult gij haar belegeren. En de HEERE, uw God, zal haar in uw hand geven; en gij zult alles, wat mannelijk daarin is, slaan met de scherpte des zwaards. Behalve de vrouwen, en de kinderkens, en de beesten, en al wat in de stad zijn zal, al haar buit zult gij voor u roven; en gij zult eten den buit uwer vijanden, dien u de HEERE, uw God, gegeven heeft.’
Deut. 20:10-14

Daarvoor was het nodig zich te vormen tot een hechte militante stam waarvan de leden zich onvoorwaardelijk dienden te onderwerpen aan het gezag van de priesters. Voor individuele vrijheden was geen ruimte en overtredingen van een enkeling konden rekenen op het straffen van allen. Het diepgewortelde besef van de collectieve schuld, het mea culpa, is daarvan het contemporaine overblijfsel.
Ook gold een absoluut verbod op het aanbidden van andere goden. De straffen waren onverbiddelijk:

‘Wanneer uw broer, de zoon van uw moeder, of uw zoon, of uw dochter, of uw innig geliefde vrouw, of uw boezemvriend u in het geheim aanspoort door te zeggen: Laten we andere goden gaan dienen, die u niet kent, u niet en ook uw vaderen niet, uit de goden van de volken die rondom u zijn, dicht bij u of ver bij u vandaan, van het ene einde van de aarde tot het andere einde van de aarde, bewillig er dan niet in en luister niet naar hem! Laat uw oog hem niet ontzien, heb geen medelijden en houd hem niet verborgen. Integendeel, u moet hem zeker doden. Eerst moet uw eigen hand zich tegen hem keren om hem ter dood te brengen, daarna de hand van heel het volk. U moet hem met stenen stenigen zodat hij sterft, omdat hij heeft geprobeerd u af te brengen van de HEERE, uw God, die u uit het land Egypte, uit het slavenhuis, heeft geleid.
Deut. 13:6-10

En tenslotte was het van belang dat de raszuiverheid werd bewaard. De stam moest dus ook vrij blijven van vermenging.

Gij zult u ook met hen niet vermaagschappen; gij zult uw dochters niet geven aan hun zonen, en hun dochters niet nemen voor uw zonen.
(Deut. 7:3)

Eerdere invloeden

In 587 v. Chr., veroverde Nebukadnezar, de heerser van Babylonië, Jeruzalem en voerde vele Joden met zich mee naar zijn land. De ballingschap eindigde in 538 v. Chr. toen de Pers, Cyrus II de Grote, Babylon veroverde. In die vijftig jaar zullen de Israëlieten daar in aanraking zijn gekomen met heel andere opvattingen dan die over hun wrekende god en de collectieve schuld. In dat rijk waren de wereldlijke wetten van Hammurabi van kracht. Er was veel meer ruimte voor het individu en niet alleen maar voor de stam als geheel.

De morele waarden die in Babylon golden hadden wel een religieuze fundering, namelijk in de leer van Zarathustra. Daarin was de boodschap dat elk mens een eigen moreel besef heeft, een innerlijk weten van goed en kwaad. Alvorens we verder gaan over de invloed van Babylon op de Joden eerst iets over mijn persoonlijke ervaring met de leer van Zarathustra.
In 1964 ontmoette ik in Melbourne een jonge vrouw waar ik op slag verliefd op werd. Ik was vierde stuurman op het ms. Straat Johore dat een dienst tussen India en Oost Australië onderhield. Er werd daar toen in de weekends niet gewerkt zodat ik een paar dagen kon logeren in haar knusse bungalow met een woonkamer waar veel van de wanden werden ingenomen door grote boekenkasten. Ze bleek lerares te zijn, enorm belezen en met name Nietzsche had haar belangstelling. 's Avonds voor het slapen gaan las ze me stukken voor uit 'Thus Spoke Zarathustra' en vertelde me wat die voor haar betekenden. Als zulke teksten tot je komen in de dagen van je man-wording zijn ze onvergetelijk. Ook al omdat het een boek is dat je niet alleen tot je neemt met je verstand maar vooral ook met je gevoel. Het begint zo:

Toen Zarathoestra dertig jaren oud was, verliet hij zijn geboortegrond en het meer waaraan hij was geboren, en ging het gebergte in. Hier genoot hij van zijn geest en zijn eenzaamheid en werd tien jaren lang het genieten niet moede. Eindelijk echter veranderde zich zijn hart, en op een morgen stond hij op met het ochtendgloren, trad de zon tegemoet en sprak haar aldus toe: 'Gij groot gesternte! Wat zou uw geluk waard zijn wanneer gij hen niet had die gij verlicht!

Zarathoestra daalt af van de berg en ondanks de waarschuwingen van een heilige man trekt hij naar een stad waar hij de mensen van zijn inzichten tracht te overtuigen. 'God is dood', weet hij. De mens moet nu een eigen moraal zoeken en er naar leven. Zich zelf verder ontwikkelen tot übermensch, vertelt hij hen. Maar het wordt een fiasco en we lezen:

Toen Zarathoestra deze woorden gesproken had, zag hij het volk opnieuw aan en zweeg. 'Daar staan zij', sprak hij tot zijn hart, ‘daar lachen zij: zij begrijpen mij niet; ik ben niet de mond voor deze oren.'

Nietzsche heeft ons in andere werken voorgehouden dat de mens een wezen is dat voetje-voor-voetje voort schuifelt over een koord dat is gespannen tussen aap en übermensch. Voorzichtig en angstig in het besef dat het uiteindelijke doel waarschijnlijk nooit bereikt zal worden. En het is dan ook niet onlogisch dat hij in zijn ‘Also sprach Zarathustra’ een koorddanser opvoert die op grote hoogte boven de verzamelde mensen het plein probeert over te steken. Het is iemand die dapper is, een mens met een doel. Maar halverwege het plein stort hij naar beneden en raakt zwaargewond. De mensen bespotten hem slechts vanwege zijn ijdele pogingen en wenden zich van hem af. Maar Zarathustra heeft sympathie voor de man, verzorgt hem in zijn laatste uren en draagt hem dan de stad uit, zijn berg weer op. Zo sjouwt hij een hele nacht door met een dode op zijn rug en dan vervolgt de tekst met:

Doch toen de morgen schemerde, bevond Zarathoestra zich in een dicht woud en geen weg lag meer voor hem. Hij legde nu de dode in een holle boom bij zijn hoofd – want hij wilde hem tegen de wolven beschermen – en zich zelve op de mosgrond. En dadelijk sliep hij in, moe van leden, maar met een onbewogen ziel.
Lang sliep Zarathoestra en niet alleen het morgenrood gleed over zijn gelaat, maar ook de voormiddag. Eindelijk opende hij de ogen: verwonderd, zag Zarathoestra in het woud en in de stilte, verwonderd schouwde hij in zichzelf. Daarna richtte hij zich snel op, gelijk een zeeman die al meteen land ziet, en juichte; want hij zag een nieuwe waarheid. En aldus sprak hij toen tot zijn hart: Een licht is mij opgegaan: metgezellen heb ik van node, en levende, geen dode gezellen en lijken die ik met mij draag waarheen ik wil. Juist levende gezellen heb ik nodig, die mij volgen omdat zij zichzelf willen volgen en daar waarheen ik wil. Een licht is mij opgegaan: niet tot het volk zal Zarathoestra spreken, maar tot gezellen! Niet herder en hond van kudden zal Zarathoestra worden! Velen weglokken van de kudde - daarvoor kwam ik.

Het is bijzonder dat deze tekst zo’n indruk op mij maakte, al veertig jaar voordat ik er in het onderwijs concreet gevolg aan zou geven. Er kunnen dus ideeën in het onderbewuste sluimeren die pas weer naar boven komen als je ook op andere terreinen verder bent gekomen in de eigen ontwikkeling en de omstandigheden daar rijp voor zijn. Dit toont overigens ook prachtig de parallel tussen iemands persoonlijke ontwikkeling en de evolutie van de mens als geheel.

Terug dan nu naar het Joodse volk, de Babylonische ballingschap en wat daarop volgde.
Bij hen die wederkeerden naar Israël zullen er velen zijn geweest die ‘verlicht’ waren door de denkbeelden waarmee ze in aanraking waren gekomen. Maar de geschiedenis wordt geschreven door de overwinnaars en dat zijn eigenlijk nooit vrije individuen maar altijd de leiders van een massa die het niet erg vindt zich te onderwerpen aan de ambities van hen die een natuurlijke neiging hebben over anderen te heersen. Dat waren in deze periode van de geschiedenis de priesters die alle verschrikkelijke bijbelteksten van het boek Deuteronomium hebben opgetekend. Het idee van de eenling die zich als autonoom individu kan plaatsen tegenover de collectieve onderwerping aan het gezag bleef zodoende voor de meesten lang verborgen en werd pas ruim 500 jaar later weer geopenbaard door Jezus. Maar het is weer fout gegaan en zijn ideeën zijn vervormd door weer nieuwe machthebbers. Geen Joodse priesters dit keer maar de hiërarchische orde van paus, bisschoppen en pastoors die ook nu weer de massa eenvoudig tot hun morele slaven wisten te maken. Opnieuw ontstonden er twee soorten mensen: de herders en de kudde. Alvorens daarover verder te gaan nog weer even iets uit een bepalende periode uit mijn eigen leven.

Eerder in dit boek sprak ik over mijn ontdekking van de pedagogische antropologie. Daar ben ik nu, bijna 30 jaar later, nog steeds dankbaar voor, maar het leidde indertijd wel eerst tot een persoonlijke crisis. Ik had me na het derde studiejaar al eens een jaar uit laten schrijven van de opleiding vanwege mijn onvrede over de totale oppervlakkigheid van de geboden leerstof. Het leek me nuttig om in plaats van al die losse fragmenten uit de voorgeschreven boeken eens de volledige uitgaven te lezen inclusief de daaraan verwante literatuur. En gewoon eens alle tijd te nemen om die geheel op eigen kracht te overdenken zonder de storende invloeden van mijn docenten. En nu, net halverwege het vierde jaar en in het zicht van de meet, besefte ik plotseling dat het in het onderwijs uiteindelijk diende te gaan om de mens-wording. En dan was niet zozeer het ‘hoe’ van het lesgeven van belang, maar het ‘waarom’. Dus niet in de onderwijskunde maar in de antropologie, de filosofie en zelfs religie zou ik me verder moeten verdiepen. En dat deed ik, zelfs zo fanatiek dat het afstuderen verder totaal onbelangrijk leek en er behoorlijk wat druk uit mijn directe omgeving nodig was om dat dan toch maar te doen. Wat uiteindelijk niet zo’n probleem bleek omdat ik voor een vrij doctoraal had gekozen en daardoor vanuit die andere disciplines meer dan voldoende studiepunten mee mocht laten tellen voor het doctoraal.
Het allereerste college dat ik bij godsdienstwetenschappen volgde heette ‘Het ontstaan van de canon’. Wat daar verteld werd was voor mij een totale verrassing en deze materie is me sindsdien blijven bezig houden. Vandaar het hier volgende:

In december van het jaar 1945, werd in Egypte bij de plaats Nag Hammadi een verzameling van ± 50 manuscripten uit de ontstaanstijd van het christendom gevonden.
Deze, voornamelijk gnostische, teksten zijn eeuwen verborgen gebleven omdat de Katholieke Kerk ze als bedreigend voor hun gezag beschouwde en ze dus verdacht maakte, verbood en waar mogelijk vernietigde. De orthodoxe kerk beweert namelijk dat je alleen via hun instituut ‘verlost’ kunt worden, terwijl de gnostici er juist van overtuigd waren dat je Hem in jezelf kan vinden. Dat maakte de gnostiek in de ogen van de machthebbers binnen het religieuze bestel tot een vorm van gezagsondermijnende ketterij. Het was daarmee een bedreigende stroming die ze dan ook zo veel mogelijk hebben uitgeroeid net zoals ze dat later bij de katharen deden. Vrijwel identiek aan de wijze waarop, navrant genoeg, eerst Jezus en later zeer veel van zijn eerste volgelingen, door de Romeinse heersers waren gemarteld en gedood.
De teksten uit de kruik zijn soms ouder dan de evangeliën zoals die pas later in de katholieke canon terecht zijn gekomen. Veel Bijbelgeleerden dateren bijvoorbeeld de oudste laag van het Evangelie van Thomas rond het jaar 50 na Christus. De Nederlander, professor Gilles Quispel, zelfs nog eerder: ca. 40 na Chr.
Maar de overwinnaars schrijven niet alleen de geschiedenis, ze herschrijven ook vaak de bestaande teksten. Dat is hier dan ook op grote schaal gebeurd en het had een functie.

Er bestaat sinds mensenheugenis al een zekere tweedeling. Tussen hen die met Skinner geloven dat de mens niet in staat is vrij en verantwoordelijk te handelen en dus door anderen geleid dient te worden en aan de andere kant de mensen die vinden daar wel degelijk zelf toe in staat te zijn. De leiding die de eerste categorie noodzakelijk achtte moest in die tijd van God komen wiens wet slechts door zijn plaatsvervangers op aarde begrepen en geëxecuteerd kon worden. En dan moesten de teksten in de heilige schrift natuurlijk zo veel mogelijk een hiërarchisch georganiseerde samenleving en kerk bevorderen. Zo is bijvoorbeeld bij het maken van een selectie uit alle brieven van Paulus in ieder geval Romeinen 13 in de canon opgenomen omdat die tekst heel goed van pas kwam.

Ieder mens moet zich onderwerpen aan de gezagsdragers die over hem gesteld zijn, want er is geen gezag dan van God, en de gezagsdragers die er zijn, zijn door God ingesteld,
Zodat hij die zich verzet tegen het gezag, tegen de instelling van God ingaat, en wie daartegen ingaan, zullen over zichzelf een oordeel halen.
Want voor de overheid hoeft men niet te vrezen, wanneer men goede werken doet, maar wel als men kwade werken doet. Wilt u nu van het gezag niets te vrezen hebben, doe het goede en u zult er lof van ontvangen.
Zij is immers Gods dienares, u ten goede. Als u echter kwaad doet, vrees dan, want zij draagt het zwaard niet zonder reden. Zij is namelijk Gods dienares, een wreekster tot straf voor hem die het kwade doet.
Daarom is het nodig onderworpen te zijn, niet alleen omwille van de straf, maar ook omwille van het geweten.
Om die reden immers betaalt u ook belastingen. Het zijn namelijk dienaars van God, die juist daarmee voortdurend bezig zijn.
Geef dus aan allen wat u verschuldigd bent: belasting aan wie belasting, tol aan wie tol, ontzag aan wie ontzag, eer aan wie eer toekomt.

Alle uitingen die al te openlijk een persoonlijke autonomie propageerden werden apocrief verklaard. Zo publiceerde in 367 de aartsbisschop van Alexandrië Athanasius een Paasbrief waarin hij beweert dat er onverlaten zijn die dit soort teksten voegen tussen de ‘door God geïnspireerde’ verhalen. En hij komt meteen met een nauwkeurige opsomming van alle bijbelboeken die wel aan zijn voorwaarden voldoen; een lijst van geschriften die exact overeen blijkt te komen met ons Nieuwe Testament. Die selectie werd bekrachtigd op de concilies van Hippo Regius in 393 en die van Carthago in 397 en 419. Daarmee was het vonnis geveld en konden de de ‘ketters’ met al die middelen die we zo goed kenne - inquisitie en marteling - worden bestreden en waar mogelijk via de brandstapel uitgeroeid.
Net als de denkbeelden die we aan Zarathustra toeschrijven en die 500 jaar vrijwel onopgemerkt bleven tot ze door Jezus weer onder de mensen werden gebracht, is de gnostische interpretatie van zijn woorden als een geheime leer lange tijd ondergronds gebleven. En dan, vanaf ongeveer het jaar 1000, lijkt de tijd rijp voor een wederopstanding. We zijn dan beland aan het einde van de duisterste periode van de middeleeuwen en er bloeit een nieuw cultureel besef op. Het Zuid-Franse Occitanië beleeft de opkomst van het Katharisme, een vorm van Gnostiek. Tot in de twaalfde eeuw kon deze beweging min of meer vreedzaam bestaan naast de katholieke kerk, maar zoals de schriftgeleerden en de Romeinse overheersers zich eens bedreigd voelden door de leer van Jezus en de eerste pausen en bisschoppen later door de gnostici, gebeurde nu hetzelfde. Weer zou de macht van het geweld het winnen van de wens van hen die niet meer dan een vreedzaam bestaan wensten binnen de grenzen van hun eigen ‘bevrijd gebied’.
Deze keer was het paus Innocentius III die samen met de koning van Frankrijk in een serie bloedige kruistochten het Katharisme met wortel en tak wist uit te roeien. Zoals in de stad Bezier met ongeveer 8000 inwoners waarvan 700 Katharen, waar vrijwel de gehele bevolking is uitgemoord. Toen de legercommandant zich afvroeg hoe hij de ongelovigen van de brave katholieken moest onderscheiden zei de pauselijke gezant Amaury: ‘Dood hen allen, God zal de zijnen wel herkennen’. Zo’n uitspraak zegt eigenlijk impliciet dat het vermoord worden door een vijandelijk leger niets was vergeleken bij het gruwelijke lot wat de mens in het hiernamaals te wachten stond als hij toevallig niet op de ‘juiste’ wijze zijn god gediend had. We zullen hier niet verder uitweiden over alle andere gruwelijkheden maar alleen nog even stil staan bij een gebeurtenis die later in mijn eigen leven van betekenis is geweest.

In 1244 valt, na een langdurige omsingeling, het laatste Kathaarse bolwerk: Montségur. Er is wel gezegd dat vier katharen erin zijn geslaagd tijdens de belegering een schat naar buiten te smokkelen om die elders in veiligheid te brengen. Ze ontsnapten zo aan de dood want alle achtergebleven 200 verdedigers van de burcht zijn naar goed katholiek gebruik levend verbrand. Er zijn allerlei speculaties over deze schat, zoals beschreven in het boek ‘The Holy Blood and the Holy Grail’ van Baigent en Leigh en de daarvan afgeleide ‘De Da Vinci code’ van Brown. Het zou de heilige de graal zijn, of het bewijs dat Jezus niet was gekruisigd maar met Maria Magdalena naar Zuid-Frankrijk was gevlucht. Maar de meest voor de hand liggende verklaring, zeker voor mij, is dat het een in het Occitaans vertaalde gnostische versie van het Nieuwe Testament betrof. Dan zou met de val van Montségur en de dood van de laatste Katharen de echte boodschap van Jezus toch bewaard zijn gebleven en hun geloof als wederopstanding hebben overwonnen. De ruïne van de burcht van Montségur is voor mij een soort bedevaartsoord geworden en ik heb de steile berg er naartoe kort na mijn pensionering beklommen. En ook aandachtig de bijna verticale onbegaanbare helling aan de andere zijde bekeken waarlangs die vier moeten zijn afgedaald met hun schat. Het maakte een diepe indruk.

Andere ontwikkelingen

Jezus heeft zich niet alleen verzet tegen de godsdienstige opvattingen van zijn tijd. Hij is ook beïnvloed door de maatschappelijke situatie. Want om de oorsprong van het christendom goed te begrijpen moeten we ook kijken naar de economische, de sociale, de politieke en de culturele situatie van de eerste gelovigen. Palestina was toen een deel van het Romeinse keizerrijk. De heerschappij van Augustus had in heel dat gebied een einde gemaakt aan de feodale oligarchie en de weg vrij gemaakt naar de dominantie en de bloei van een stedelijke burgerij die profiteerde van internationale handel. Maar het overgrote deel van de massa op het platteland bleef steken in bittere armoede en velen van de werkloze hongerige paupers trokken naar de grote steden. Na Rome was Jeruzalem de stad met het grootste percentage van dit lompenproletariaat. En zij hadden daar ook nog eens niet de voordelen van hun Romeinse lotgenoten die daar in ieder geval nog konden profiteren van het uitgedeelde brood en de georganiseerde spelen. Ook de boerenbevolking werd weggedrukt in een ellendig bestaan door zware belastingen. Het gevolg was oproer, plunderingen en overvallen op weerloze burgers op het platteland en bedelarij in de steden.
Boven en vooral los van dit proletariaat ontstond een klasse van onderdanen die misschien wel enigszins te lijden hadden van de Romeinse overheersing maar soms toch ook met hen samenwerkten en dan profiteerde van de nieuwe situatie. Dat waren met name de Sadduceeën, een kleine bevoorrechte groep van feodale, priesterlijke of rijk geworden aristocratie. En daarnaast waren er de Farizeeërs, soms min of meer welvarend en altijd bezig met het onderwijzen van het gewone volk, dat daar gemengde gevoelens over had. Deze mensen ontwikkelden een diepe haat tegen de beter bedeelden en dat was de ideale voedingsbodem voor revolutionaire ambities, enerzijds politiek maar aan de andere kant ook religieus-messianistisch.

Naast, en deels als gevolg van de politieke en sociale onrust en de messianistisch gekleurde pogingen tot verzet, ontstond een apocalyptische literatuur. Zo zijn daar de ‘smarten van de Messias’ als in Marcus 13:7,8:

    7: En wanneer gij zult horen van oorlogen, en geruchten van oorlogen, zo wordt niet verschrikt; want dit moet geschieden; maar nog is het einde niet.
    8: Want het ene volk zal tegen het andere volk opstaan, en het ene koninkrijk tegen het andere koninkrijk; en er zullen aardbevingen zijn in verscheidene
         plaatsen, en er zullen hongersnoden wezen, en beroerten. Deze dingen zijn maar beginselen der smarten.

Al deze literatuur ademt het vertrouwen dat de uitverkorenen beschermd zullen worden tegen allerlei rampen. Want ook al in het oude testament vinden we voorspellingen, zoals in Daniël 1:

En te dier tijd zal Michaël opstaan, die grote vorst, die voor de kinderen uws volks staat, als het zulk een tijd der benauwdheid zijn zal, als er niet geweest is, sinds dat er een volk geweest is, tot op dien zelven tijd toe; en te dier tijd zal uw volk verlost worden, al wie gevonden wordt geschreven te zijn in het boek. Het einde der tijden zal worden gekend door het verschijnen van de Zoon des mensen.

Deze religieus-messianistische, socio-politieke en literaire uitingen zijn op zich al karakteristiek voor het ontstaan van het christendom. Maar we moeten ook nog een andere ontwikkeling bespreken die voor ons betoog van belang is, namelijk de beweging rond Johannes de Doper. Hij predikte de nabijheid van het koninkrijk der hemelen en de dag des oordeels. Met de verlossing van de rechtvaardigen en de ondergang van de zondaars. Dit was precies wat het proletariaat wilde horen: goede tijden die zouden aanbreken voor henzelf en vergelding voor de heersende klasse, zowel de heersers uit hun eigen volk als de Romeinen.
Wat we hier zien is het eeuwige spanningsveld: Aan de ene kant het verlangen naar een ‘goede vader’ die hen zou helpen en verlossen van het kwaad en tegelijkertijd een diepe haat tegen de ‘slechte vader’ die hen onderdrukte, kwelde en verachtte. En de hoop op rechtvaardigheid en betere tijden die volgelingen van Johannes de Doper deelden met de latere Christenen. Want ook Jezus predikte de nabijheid van Gods Koninkrijk en zij konden het zien in zijn handelingen. In Markus 1:15 staat te lezen:
… De tijd is vervuld, en het Koninkrijk Gods nabij gekomen; bekeert u, en gelooft het Evangelie.

En dit was de boodschap die de 12 discipelen dienden te verkondigen. Matteüs 10:7: En heengaande predikt, zeggende: Het Koninkrijk der hemelen is nabij gekomen.

Deze woorden drukken niet alleen het verlangen naar een nieuwe en betere wereld uit, maar ook de diepe haat tegen de rijken, de beter ontwikkelden en de machtigen van hun wereld. Een ressentiment dat treffend verwoord is in Jakobus 5.

Welaan nu, gij rijken, weent en huilt over uw ellendigheden, die over u komen.
Uw rijkdom is verrot, en uw klederen zijn van de motten gegeten geworden;
Uw goud en zilver is verroest; en hun roest zal u zijn tot een getuigenis, en zal uw vlees als een vuur verteren; gij hebt schatten vergaderd in de laatste dagen.
Ziet, het loon der werklieden, die uw landen gemaaid hebben, welke van u verkort is, roept; en het geschrei dergenen, die geoogst hebben, is gekomen tot in de oren van den Heere Sebaoth.
Gij hebt lekkerlijk geleefd op de aarde, en wellusten gevolgd; gij hebt uw harten gevoed als in een dag der slachting.
Gij hebt veroordeeld, gij hebt gedood den rechtvaardige; en hij wederstaat u niet.

Tegenover al deze haat ontstond ook een gevoel van onderlinge verbondenheid. De christelijke gemeentes van die tijd werden broederschappen waarbinnen mensen elkaar hielpen en troost boden. De wens bevrijd te worden van de heersende klasse, geld en goederen te herverdelen en verder te leven in onderlinge verbondenheid zien we zo’n 1800 jaar later als pure rancune terug in de prediking van Rousseau: ‘Liberté, égalité, fraternité’. En tot op zekere hoogte bij de Franse evangelist van onze tijd Piketty en zijn Nederlandse discipelen Bregman ’boos op rijke boomers’ en Hofman ‘boos op iedereen’.

Om het schisma te begrijpen dat later ontstond tussen de orthodox- katholieke en de gnostische factie van het christendom moeten we het ook nog hebben over de diepere betekenis van de ‘vader en de zoon’. Jezus kan als een nieuwe God geboren zijn maar ook op een zeker moment in zijn leven door God tot zijn zoon gemaakt. Dit laatste zou dan gebeurd zijn door de doop in de Jordaan, uitgedrukt in Psalm 2:7 als: ‘Gij zijt Mijn Zoon en heden heb Ik U verwekt’.
De eerste gelovigen hebben Jezus beslist niet gezien als een God vanaf zijn geboorte. Zij hadden ook oog voor rebelse kant van de zoon jegens de vader. Want er was een diepe haat tegen de heersende klasse, een vaderlijke macht in hun ogen. Zo ontstond een zekere aversie tegen de autoritaire hemelse vader die maar al te gemakkelijk kon worden gezien als een bondgenoot van de wereldlijke onderdrukkers. Niet zozeer in het bewuste denken maar wel subliminaal, binnen de fantasieën over een nieuwe rechtvaardiger wereld en de krachten die dat ideaal in de weg stonden.
Het idee dat God niet de oorsprong van alles was, maar dat een mens tot God gemaakt kon worden, was de hoeksteen van de latere gnostische doctrine. Die ging soms zelfs zo ver dat het geloof ontstond dat ieder mens zichzelf tot God kon maken, of tenminste de God in zichzelf moest proberen te zoeken.

Het geloof in Christus bleef niet beperkt tot de onderdrukte massa in Palestina. In korte tijd verspreidde deze religie zich onder alle heidenen binnen het grote Romeinse rijk. Niet alleen onder de arme massa maar geleidelijk aan ook bij de maatschappelijke bovenlaag. Daar paste het oorspronkelijke revolutionaire karakter natuurlijk minder goed. In die brieven van Paulus die door de latere kerk zo zorgvuldig geselecteerd werden als passend binnen een heel andere doctrine, zien we de eerste aanpassingen. Deze Paulus kwam zelf niet voort uit het verarmde proletariaat. Hij was de zoon van een bevoorrechte Romeinse burger en een Farizeeër. Hij had als zodanig een minachting voor het plebs en werd door hen ook gehaat.
Tegen het einde van de tweede eeuw was het christendom ver doorgedrongen binnen de heersende klasse van het Romeinse Rijk en onder keizer Constantinus werd het zelfs de staatsgodsdienst. Het was dan ook onvermijdelijk dat daarmee het oorspronkelijke karakter van het geloof veranderde. Onder de absolute monarchie van Constantinus ontstond een strakke hiërarchie met aan de top een bijna goddelijke keizer. Binnen deze nieuwe sociaal economische werkelijkheid kon het oorspronkelijke geloof van de massa niet overleven en we zien dan ook een kerk ontstaan waarin de oorspronkelijke rebellie van een opstandige Jezus als leidsman wordt vervangen door het bestuur door een hiërarchisch geleide organisatie die beter aansloot bij de maatschappelijke situatie. Een paus, de bisschoppen en de priesters werden nu de opvolgers van de eerder zo gehate Farizeeërs. Alle oorspronkelijke geschiedschrijving over Jezus die niet paste binnen dit systeem werd verboden en waar mogelijk vernietigd en zij die de orthodox- katholieke leer niet wensten te aanvaarden genadeloos vervolgd en gedood. Het christendom dat oorspronkelijk een broederlijke gemeenschap van gelijken was, zonder hiërarchie of bureaucratie werd ‘de Kerk’, en daarmee ook een afspiegeling van de absolute monarchie van het Romeinse Imperium.
Maar er is nog een andere ontwikkeling die niet alleen de hier besproken veranderingen rond de tweede eeuw heeft bevorderd, maar die we ook hier en nu sterk zien opkomen. De eerste christenen kenden naast hun haat tegen de onderdrukkers ook schaamte over hun vijandigheid tegenover hun God, de Vader die door de vorige generaties zo onvoorwaardelijk aanbeden was. Zij waren al bekend met de erfzonde, de schuld van de het eerste echtpaar op aarde dat had gegeten van de boom der kennis van goed en kwaad en daarmee wensten te leven naar eigen normen. En nu was het ook nog eens de gewone mensen en waren het niet de leiders die de dood van de verlosser op hun geweten hadden. De verzamelde massa Joden hadden immers zelf om de kruisiging gevraagd en de Romeinse stadhouder Pontius Pilatus willigde slechts hun wens in en had verder zijn handen in onschuld gewassen. Ook het beeld van een lijdende Jezus die was gestorven voor hun zonden heeft zo gevoelens van schuld losgemaakt.
De Katholieke leiders hebben in de periode voorafgaand aan het concilie van Nicea (325) door een zorgvuldige selectie van de teksten die bij die gelegenheid in de canon zijn opgenomen de situatie ragfijn uitgebuit. Het waren niet langer de heersers die verantwoordelijk waren voor hun tragisch lot, maar de onderdrukten zelf. Hen trof alle blaam en alleen via boetedoening en door aanvaarding van het persoonlijk lijden konden zij hun schuld bij God inlossen, zijn liefde terugwinnen en hopen op verlossing. De orthodoxe kerk begreep maar al te goed hoe deze ontwikkeling verder uit te buiten en de woede tegen een onbarmhartig wrekende God en de wereldse heersers om te buigen naar zelfverwijt. Zo werd niet alleen de agressie tegen de wereldlijke heersers afgewend, maar konden de kerkleiders zich manifesteren als liefdevolle herders vol mededogen voor het leed van de kudde.

Wat de katholieke kerk later de afvalligen nog aan inquisitie, marteling en verbranding heeft aangedaan, weten we uit het deel van onze vaderlandse geschiedenis dat handelt over de periode voor en tijdens de 80-jarige oorlog. Maar voor wie denkt dat het, toen die kerk uiteindelijk het grootste deel van haar macht moest afstaan aan de staat, een stuk beter zou worden, is er slecht nieuws. Maar eerst staan we nog even stil bij de periode dat die kerk zelf werd aangevallen en uiteindelijk haar dominante positie in de wereld prijs moest geven. We kijken dan terug naar de periode rond het jaar nul en vooruit naar onze tijd en doen dat vanuit het grote kantelpunt in onze Europese geschiedenis, de Franse Revolutie. Het eerste wat opvalt is dat bij de nieuwe seculiere staat die Frankrijk diende te worden bijvoorbeeld ook weer een nieuwe jaartelling werd bedacht. Zo begon op 22-9-1792 het jaar I. De 12 maanden kregen elk 30 dagen die verdeeld werden in 3 decaden in plaats van de 4 weken. Het volk leverde dus en passant een rustdag per maand in. In het jaar XIV (1805 dus) werd het systeem overigens alweer afgeschaft. Vrijwel niemand herinnert zich dat nog maar misschien heeft het Huxley wel geïnspireerd. Zijn ‘Brave new world’ speelt in het jaar 632 AF (after Ford), geteld vanaf het moment dat het eerste model T werd geïntroduceerd waarmee de glorietijd van de massaproductie en de daarbij passende nieuwe mens werd ingeluid. Maar nu ter zake.

De absolute vorst en zijn landskerk.

Om goed te begrijpen wat de oorzaken waren voor de revolutie moeten we, net zoals we deden om de gebeurtenissen rondom de geboorte van het christendom te duiden, een beeld schetsen van de omstandigheden waaronder de Fransen leefden. In de 17e eeuw bereikte het vorstelijk absolutisme haar hoogtepunt, nooit beter uitgedrukt dan in de uitspraak van Lodewijk XIV, ‘L’etat, c’est moi’.
Maar in dat ancien régime had de Franse Kerk ook nog enorm veel macht. Overal bezat zij grond, gebouwen en andere bezittingen en tot in de kleinste gehuchten was er wel een zieleherder die zich niet alleen bezighield met directe geloofszaken maar die ook zorgde voor onderwijs, omkeek naar de zieken en zo nodig financiële ondersteuning bood aan de allerarmsten. Dat werd mede mogelijk gemaakt door de puissante rijkdom van de kerk die al in de zesde eeuw het recht had gekregen om belasting te heffen; de zogenoemde tienden. Al dat geld moest gelijk verdeeld worden onder de parochies, voor onderhoud van de kerk, de kosten van de eredienst, de armenzorg en niet te vergeten de noden van de bisschoppen van 135 bisdommen. Al die patriarchen, op die van Boulogne na, waren uit de adel gerekruteerd en werden door de koning benoemd. Hun opzichtige rijkdom, de vaak liederlijke levenswandel en het feit dat ze meer aan het hof in Parijs te vinden waren dan dat ze de parochianen in hun eigen bisdom bezochten, wat formeel hun residentie- en visitatieplicht was, zette alom kwaad bloed. En het feit dat er naast die belasting nog andere inkomstenbronnen waren, bijvoorbeeld uit het verpachten van de landgoederen of de verkoop van aflaten, droeg ook al niet echt bij tot veel waardering.
Het sterke verbond tussen staat en kerk betekende ook dat elke Fransman geacht werd katholiek te zijn en de inschrijvingen van de doopsels, huwelijken en overlijdens golden als enige vorm van burgerlijke stand. Wie het gezag van de kerk trotseerde, riskeerde daar niet alleen een veilige plek in het hiernamaals mee, maar kon ook rekenen op sancties vanuit de staat.
Als bron voor dit hoofdstuk is uiteraard ‘L’ancien régime et la révolution’ van Alexis de Tocqueville geraadpleegd. Die was er niet zo van overtuigd dat de haat tegen de kerk een doorslaggevende rol zou hebben gespeeld in de aanloop naar de revolutie. Maar in andere literatuur over die tijd zoals ‘De Franse revolutie en het christendom’ van Pierre Trouillez is nog wel de nodige bitterheid over de revolutie te vinden. En daar beginnen we dan maar mee.

Waar in 313 keizer Constantijn met het edict van Milaan het verbond van kerk en staat in gang had gezet, is dat door de gebeurtenissen rond 1789 grondig afgebroken. En net zoals eerst de adel, maar later ook de burgerij een hoge prijs diende te betalen voor al die nieuwe ‘vrijheid en gelijkheid’ moest ook de katholiek clerus dat. In die periode was het immers de staatsgodsdienst en als zodanig onderdeel van het regime.
De eerste aanvallen op de kerk kwamen natuurlijk van de verlichtingsdenkers die vonden dat van een ware bevrijding slechts sprake kon zijn als de mens uit de de duisternis kon treden die het weten eeuwenlang had gekluisterd. Denkers als Diderot, de grondlegger van de Encyclopédie, twijfelden er dan ook niet aan dat alles wat met de christelijke traditie te maken had haaks op de redelijkheid stond en dus achterlijk was. Ook niet onbegrijpelijk als we weten dat de onzalige periode van de godsdienstoorlogen tussen protestanten en katholieken bij velen nog vers in het geheugen lag. Het afwijzen van het geloof had in eerste instantie dan ook wel iets van een pleidooi voor verdraagzaamheid, maar daar zou al spoedig weinig meer van overblijven. Dat mocht de kerk overigens ook zichzelf wel verwijten want die vreedzaamheid werd niet echt bevorderd toen paus Pius VI in 1775 veel van die verlichtingsliteratuur van deze Diderot, maar ook van Voltaire en Rousseau, op de Index librorum prohibitorum, de lijst van verboden boeken, plaatste.
De machtige Franse katholieke kerk die zich trots de église gallicane noemde was tot in de diepste haarvaten van de gemeenschap doorgedrongen. Tot in het kleinste gehucht kon men haar vertegenwoordigers vinden die niet alleen waakten over het zielenheil maar ook het onderwijs, ziekenzorg en de caritas voor hun rekening namen. Daarvoor waren zo’n 55.000 pastoors en kapelaans in touw, plus nog de nodige hulptroepen. En dan waren er natuurlijk nog de talloze kloosters waar onderwijs werd gegeven en kennis vergaard.
Maar een combinatie van de verlichte ideeën, de toenemende armoede van de derde stand die snel verergerde door een aantal misoogsten tussen 1787 en 1789 en de vele misstanden binnen de kerk zelf, maakten dat niet alleen de wereldlijke leiders maar ook de clerus onder vuur kwam te liggen. In de ‘Verklaring van de rechten van de mens’ van 26 augustus 1789 werd dus ook over godsdienstvrijheid gesproken en dat betekende dat de katholieke kerk haar bevoorrechte positie kwijt raakte en een godsdienst werd als elke andere, zoals de protestantse en de joodse. Dat betekende ook dat de kerk een aantal van haar privileges moest inleveren, onder andere het recht om belasting te heffen, wat op 1 januari 1991 verviel. Dit betekende overigens wel dat de bisschoppen, pastoors en kapelaans nu uit de staatskas moesten worden betaald waardoor de landelijke belastingen weer omhoog moesten; voor het volk dus geen verbetering. Hoewel een deel van het benodigde geld ook gevonden werd door de grootscheepse onteigening van landerijen, kloosters en kerkgebouwen. De constituante, de wetgevende vergadering belast met het ontwerpen of wijzigen van een grondwet in Frankrijk van 1780-1791 en de vertegenwoordigers van de kerk bleven elkaar in de haren zitten waardoor de situatie steeds verder op de spits werd gedreven. Religieuze orden werden onverenigbaar verklaard met het nieuwe regime, de kloostergeloften werden daardoor niet meer erkend en religieuzen die wilden uittreden werd een riant jaargeld in het vooruitzicht gesteld.
Maar zelfs daarmee was de controverse nog niet ten einde. In haar ijver om alles voor iedereen gelijk te maken moest er niet alleen een nieuwe grondwet voor de staat komen maar ook een voor de kerk, waartoe op 20 augustus 1989 een Comité ecclésiastique (comité voor kerkelijke zaken) opgericht dat ervoor moest zorgen dat de kerk van het Ancien Régime volledig zou worden gesloopt om plaats te maken voor een instituut dat dienstbaar zou zijn aan de regeneratie van de staat. Als resultaat van nogal moeizaam verlopen beraadslagingen werd op 12 juli 1790 het decreet ‘Constitution civile du clergé’ (burgerlijke grondwet voor de geestelijkheid) verder de CCC te noemen, uitgevaardigd.
De 135 diocesen werden teruggebracht tot 83, één per departement. Kleinere gemeenten kregen maximaal één parochie en de pastoors kregen meer inspraak in het bestuur van hun bisdom doordat zij een plaats konden krijgen in de nieuw op te richten bisschopsraden. Van nu af aan werden de pastoors en de bisschoppen ook niet meer benoemd maar gekozen, waarbij zelfs niet-katholieken stemrecht kregen. En die keuze van een bisschop behoefde ook niet meer door de paus bevestigd te worden, wat de verhouding met de ‘heilige stoel’ ook niet heeft bevorderd. Het is eerder gezegd, de leden van de clerus werden door de staat bezoldigde ambtenaren en iedereen kan zelf wel verzinnen dat dit alles nogal wat weerstand opriep, vooral van de bisschoppen die het meest te verliezen hadden. Maar de verdere details vallen buiten het kader van dit boek.
Het zou nog erger worden en niet alleen de spanningen tussen de burgerlijke wetgevers en de katholieken liepen op maar binnen het volk begon ook een tweespalt te ontstaan. Het werd er allemaal niet beter op toen er een decreet werd uitgevaardigd waarin stond dat als 20 burgers van oordeel waren dat een priester de openbare orde verstoorde, deze naar het buitenland verbannen kon worden. Zo kon de klopjacht op de roomsen echt beginnen en de door de politiek opgezweepte massa slachtte op een zeker moment zonder enige verdere aanleiding een groep priesters op beestachtige wijze af, wat het begin zou worden van wat de geschiedenis zou ingaan als ‘de septembermoorden’. In het hele land sloeg de vlam in de pan en vele religieuzen werden om het leven gebracht. De schattingen lopen uiteen van 1000 tot 1500.
De revolutionaire machthebbers begonnen de kerk nog verder dwars te zitten met allerlei maatregelen. Zo werd het geestelijken bijvoorbeeld verboden hun priesterkleed te dragen buiten de directe uitoefening van hun ambt, de processie die gebruikelijk was bij de viering van Sacramentsdag mocht niet doorgaan, de bisschoppelijke paleizen werden onteigend en door de staat verkocht, alle handelingen die te maken hadden met de burgerlijke stand werden overgeheveld naar het ambtenarenapparaat en er waren tal van andere pesterijen. Toen na de staatsgreep van 2 juni 1793 ook nog het tijdperk van de Terreur uitbrak werden de katholieken die zich al te openlijk verzetten tegen de verdere afbraak van hun kerk al gauw als verdachten gezien zoals die in de beruchte ‘Loi des suspects’ waren gedefinieerd. De ‘déchristianiser’ kwam echt op gang met de aanzet tot moord door het volk en het ruimhartig gebruik van de guillotine door de staat als gevolg.
Zo werd de kerk dus verslagen met haar eigen wapens, een nieuw geloofwaardig verhaal waarin God was vervangen door de Rede, op schitterende wijze gesymboliseerd in in het Parijse pantheon. Dat was ooit als kerk gebouwd maar werd omgedoopt tot de tempel van de Rede en daar bevinden zich niet alleen de crypten van de grote verlichtingsdenkers Voltaire en Rousseau maar sinds 1851 hangt er ook een slinger van Foucault waarmee wordt bewezen dat de aarde zelf roteert en niet het het hele firmament om ons heen draait. Ook al zo’n voorbeeld van de glorie van de rede over het primitieve geloof in de schepping met de aarde en de mens daarop als centrum van het heelal.
Het volk hoefden nu niet meer bang te zijn voor het laatste oordeel want dood is dood en het hiernamaals bestaat niet. Jezus is helemaal niet opgestaan en zijn wonderen moeten in overdrachtelijke zin worden opgevat. De enige bedreiging komt nog van de volkeren om ons heen hier op aarde, die ons geloof niet delen. Zo werden wij vanaf die tijd tot een heilige strijd gedreven door politici die de plaats hebben ingenomen van de profeten met hun kwaadaardige voorschriften zoals we die in het gruwelijke Deuteronomium kunnen lezen en de paus en bisschoppen met hun bloedige strijd tegen de katharen.
Naast de rede komen we in dat nieuwe verhaal ook de termen vrijheid en gelijkheid tegen. Over dat laatste nu eerst een korte beschouwing.

Gelijkheid

Natuurlijk heb ik de werken van Rousseau goed gelezen. Hij noemde zich immers, net als ik, pedagoog en onze studievereniging was zelfs vernoemd naar zijn boek over de opvoeding: ‘Emile’. Maar ik verafschuw de meeste van zijn verdere ideeën, vooral die over de gelijkheid, die zo’n vernietigend effect hebben gehad op de ontwikkeling van een vrije samenleving en het autonome individu. Maar hij kon wel geweldig schrijven. Het tweede boek van zijn ‘Discours sur l'origine de l'inégalité’ begint zo:

‘Le premier qui ayant enclos un terrain s’avisa de dire : 'Ceci est à moi', et trouva des gens assez simples pour le croire, fut le vrai fondateur de la société civile. Que de crimes, de guerres, de meurtres, que de misères et d’horreurs n’eût point épargnés au genre humain celui qui, arrachant les pieux ou comblant le fossé, eût crié à ses semblables: “Gardez-vous d’écouter cet imposteur…’

Wat een schitterende tekst en wat een bedwelmend proza! In één enkele alinea wordt hier alle bezit weggezet als de oorzaak van moord, oorlog en misère. Het volk wordt dan ook opgeroepen de grenspaaltjes van privé terreinen om te schoppen, de greppels die hun terrein afbakenen dicht te gooien en de eigenaren ervan uit te roepen tot oplichters.
Maar gelijkheid is geen natuurtoestand en dus een ideaal dat om machtsuitoefening vraagt wil het gerealiseerd worden. Want het probleem is natuurlijk dat mensen niet spontaan al hun zuur verdiende centjes of met bloed zweet en tranen opgebouwde kapitaaltje wegschenken. Als je echt grondig wil herverdelen, Stalin kon dat bijvoorbeeld heel goed, heb je al gauw een krachtig staatsapparaat nodig.
Om Rousseau goed te begrijpen moet je niet alleen zijn pedagogische werk ‘Emile’ en zijn politiek-maatschappelijke essays als ‘Du Contrat Social’ maar ook zijn autobiografie ‘Les confessions’ lezen. Hij was een naar en rancuneus mens, van eenvoudige komaf en heeft zich vrijwel zijn hele leven laten onderhouden door allerlei weldoeners, vaak oudere vrouwen. Zijn opruiende praatjes spraken de verpauperde onderklasse zo sterk aan dat het hen tenslotte tot de revolutie dreef. De giftige cocktail van zijn ressentiment en het kerkelijk paternalisme dat ondanks de verlichting nooit echt weg is geweest moest, nog maar 4 jaar na de revolutie, haast wel leiden tot het schrikbewind van Robespierre. Daarmee bereikte de revolutie haar hoogtepunt en werd het steeds normaler dat nu seculiere overheden zich intens gingen bemoeien met de manier waarop de onderdanen hun leven vorm willen geven. Dat zien we dan in het volgende hoofdstuk.

III De Staat

Doe nooit iets dat indruist tegen uw geweten,
zelfs als de staat het verlangt.
Albert Einstein

Nu we hebben gezien hoe de macht van de kerk werd afgebroken is nu het moment aangebroken om te kijken naar wat we er voor in de plaats hebben gekregen. Daarvoor beginnen we met de overeenkomst tussen de oude religie en het nieuwe geloof in de staat. Tocqueville geeft ons in zijn ‘L'Ancien Régime et la Révolution’ een analyse van de ontwikkelingen die tot het succes van wereldgodsdiensten hebben geleid en de overeenkomst met Franse revolutie en uiteindelijk onze democratisch socialistische staatsvorm.
Ik heb de Franse tekst, die uiteraard vrij is van copyright dat immers slechts geldt tot 70 jaar na het overlijden van de schrijver. Maar ik heb ook de Nederlandse vertaling waarvan het dan wel weer verboden is er stukken van in je eigen werk op te nemen. Daar zullen we een beetje soepel mee omgaan want in het voorwoord is al gezegd: ‘Nodeloze patenten en copyrights doen de wereld geen goed’. De tekst hieronder komt uit hoofdstuk 3 van het boek onder de titel:
’Comment la révolution française a été une révolution politique qui á procède à la manière de révolutions religieuses, et pourquoi’.
Dat past precies in het kader van dit boek, dat immers gaat over de overeenkomsten tussen religieuze en wereldlijke omwentelingen. De vertaling hieronder is te vinden op de derde bladzijde van dit hoofdstuk waar we lezen: ’Les religions paienne de l’antiquité…' en ik kan er niets aan doen als de mijn tekst heel erg lijkt op die van Berend en Bram Sommer.

De heidense geloven van de oudheid die allen min of meer verbonden waren aan het politieke bestel of de sociale toestand van elk volk die in hun dogma's soms nationale en vaak gemeentelijke trekken vertoonden, sloten zich doorgaans op binnen de grenzen van een gebied dat ze maar nauwelijks verlieten. Af en toe brachten deze religies onverdraagzaamheid of vervolging teweeg, maar bekeringsijver was hen volkomen vreemd. Ook zijn er in het westen geen grote religieuze revoluties geweest voor de komst van het christendom. Die laatste passeerde met gemak alle grenzen waarop de heidense geloven waren gestuit en veroverde in korte tijd een groot deel van de mensheid. Ik denk dat het geen gebrek aan respect voor deze heilige religie is, als ik zeg dat het christendom ten dele heeft kunnen overwinnen, doordat het als geen ander geloof dan ook, bevrijd was van alles wat eigenaardig zou kunnen zijn aan een volk, regeervorm, maatschappij, tijdperk of ras.
De Franse revolutie is, met betrekking tot deze wereld op precies net zo te werk gegaan als religieuze revoluties dat deden met het oog op het hiernamaals; ze beschouwde de burger op een abstracte wijze, buiten alle specifieke maatschappijen, op dezelfde manier als religies de mens in zijn algemeenheid beschouwde, onafhankelijk van land of tijd. Ze heeft niet alleen gezocht naar wat het bijzondere van de Franse burger was, maar wat de algemene rechten en plichten op politiek gebied van de mens waren. Door de nadruk te leggen op wat het minst specifiek was maar juist het meest natuurlijk wat betreft regeringsvorm of maatschappij, werd het voor iedereen begrijpelijk en op honderd verschillende plaatsen tegelijk navolgbaar.
Omdat de revolutie de indruk wekte zich meer te bekommeren om de vernieuwing van de mensheid in het algemeen dan om de hervorming van Frankrijk in het bijzonder, deed ze een hartstocht ontvlammen die zelfs aan de meest violente politieke revoluties tot dan toe ontbrak. Ze spoorde aan tot bekeringsdrang en gebruikte als eerste het middel van de propaganda. Zodoende heeft ze uiteindelijk de schijn kunnen wekken van het soort religieuze revolutie dat haar tijdgenoten zoveel angst inboezemde, sterker nog, ze is zelf een soort religie geworden, niet geheel volledig weliswaar, want zonder God, zonder cultus en zonder hiernamaals, maar desondanks een die, net zoals de islam, de gehele aarde overstroomde met haar soldaten haar apostelen en haar martelaren.

Tocqueville heeft ons in datzelfde boek ook nog willen laten zien wat de Fransen ertoe gebracht heeft hun oorspronkelijke doel los te laten en, de vrijheid vergetend, niets anders meer wilden worden dan gelijke dienaren onder één heerser over de wereld. Globalisten! En ook vinden we er treffende gelijkenissen tussen de situatie toen en nu:
Het eerste hoofdstuk van boek III als titel: ‘Comment, vers le milieu du dix-huitième siècle, les hommes de lettres devinrent les principaux hommes politiques du pays, et les effets qui en résultèrent.’ en daarin vinden we de volgende alinea’s:

‘Van alle landen in Europa was Frankrijk heel lang de meest literaire, maar toch hadden de schrijvers er nooit eerder de geestdrift vertoond die ze tegen het einde van de achttiende eeuw lieten zien en ook niet de positie die ze toen innamen. Zoiets was bij ons, noch ergens anders ooit vertoond. Ze hielden zich niet dagelijks bezig met de publieke zaak zoals in Engeland: ze hadden zich daar integendeel nooit mee bezig gehouden, ze hadden totaal geen officieel gezag en vervulden ook geen officiële functies in die samenleving met haar overvloed aan ambtenaren. Ze verbleven niet, zoals hun collega’s in Duitsland, op grote afstand van de politiek en teruggetrokken binnen het domein van de zuivere wetenschap en de schone letteren. Ze bemoeiden zich daarentegen onophoudelijk met bestuurszaken; iets wat ze kennelijk als hun kerntaak beschouwden. Ze konden eindeloos uitweiden over de oorsprong van de maatschappij en de vroegere verschijningsvormen ervan, over de grondrechten van de burgers en de rechtmatigheid van de wetten… De achtergrond van deze schrijvers bepaalde hun voorkeur voor algemene en abstracte theorieën op bestuursgebied waaraan ze zich blind overgaven. Als gevolg van de bijna oneindige afstand van alledag, werd hun natuurlijke opwinding op geen enkele manier door ervaring getemperd; niets waarschuwde hen voor de hindernissen die bestaande feiten zouden kunnen betekenen, zelfs voor de meest wenselijke hervormingen; ze hadden geen flauw idee van de gevaren die altijd met de zelfs meest noodzakelijke revoluties gepaard gaan.’

Het zijn ook nu weer de schrijvers en intellectuelen die de media beheersen en ons, zonder enig benul van bestuurszaken, haarfijn vertellen hoe de politici eigenlijk zouden moeten regeren. Ook deze keer gelooft het volk hen weer en ik vrees weleens voor hetzelfde soort gevolgen: oproer en bloedvergieten.
Overigens waren er in het oude Frankrijk van voor de revolutie nogal wat verschillen van mening binnen de gelederen van de intellectuelen en schrijvers. Aan de ene kant had je daar Rousseau met zijn rancuneuze en ophitsende praatjes over gelijkheid, maar er was ook een groep rond Diderot, de encyclopedisten, die geen ander doel hadden dan het verspreiden van kennis onder de gewone mensen door hen die in boekvorm aan te bieden. Zij hadden daarmee een vreedzame revolutie voor ogen zoals die eerder mogelijk was gemaakt door de uitvinding van het schrift, de boekdrukkunst en in onze dagen, het internet.
Maar de revolutie bracht niet de bevrijding van de mens, maar leidde eerst tot de terreur van Robespierre en de onderdrukking van andere volkeren kort daarna. Als je de massa hoort zingen: ‘L’étendard sanglant est levé’ en ‘Aux armes citoyens! Formez vos bataillons. Marchons, marchons...’ is de nodige achterdocht geboden. Want marcheren deden ze, die Fransen, en inderdaad met het bebloede vaandel hoog geheven. Nog maar 23 jaar na de revolutie trok Napoleon met een voor die tijd ongekende troepenmacht van 466.000 man op naar het Oosten om de volkeren daar met een soort heilige bekeringsijver zijn versie van de ‘Vrijheid, gelijkheid en broederschap’ en de verworvenheden van de westerse democratie te bezorgen. Zelf overleefde hij helaas het debacle, maar ruim 90% van zijn manschappen lieten wel het leven. Op een mooie ochtend na weer zo’n bloedige veldslag, rondlopend tussen de kapotgeschoten aan aan flarden gereten lichamen van zijn gesneuvelde soldaten schijnt hij gezegd te hebben: ‘Ach, één nacht in Parijs is voldoende om dit weer aan te vullen.’ Het blijkt dus mogelijk dat een volk, verblind door goede wil, niet alleen een dergelijk monster tot leider kiest maar hem ook nog slaafs volgt in een alles vernietigende oorlog.
Tocqueville heeft het gelukkig niet meer mee hoeven maken, maar precies 130 jaar later werd een nieuwe poging gedaan om heel de wereld, te beginnen met Europa, onderdeel te maken van een weer zo’n versie van het duizendjarig rijk dat al door Jesaja voorzegd is en waarvan ook Napoleon had gedroomd.
Het nationaal socialisme van Hitler, het latere internationaal socialisme van Stalin en het huidige democratisch socialisme krijgen duivelse trekjes als je ze aan anderen wilt opleggen. Ook nu weer willen we graag dat de hele wereld leeft naar onze normen en we zetten hun strijd dapper voort, nu met andere middelen. Het verlokken van landen aan onze grenzen om zich aan te sluiten bij het nieuwe Europees imperium, met beloften van vrije toegang tot onze arbeidsmarkt en sociale voorzieningen bijvoorbeeld. En veel geld, want daar bulken we van. Als dat op dreigt te raken, verhogen onze leiders gewoon de belastingen of drukken wat bij.
Naast het bestoken van de rest van de wereld met onze propaganda leggen we verder natuurlijk ook sancties op aan regimes die koppig hun eigen weg willen gaan. We zijn militair machtig genoeg om sommige heersers te verdrijven, kunnen met wapens rebellen in andere streken steunen of sturenen vredesmissies met pantserwagens en gevechtshelikopters om in achterlijke gebieden onze heilsboodschap te brengen, zoals dat eerst door de kerk met missionarissen is gedaan en later door de erfgenamen van de Franse revolutie. Als de vernietiging en ellende die dat veroorzaken, leiden tot eindeloze stromen vluchtelingen nemen onze leiders die natuurlijk barmhartig op in ons midden en moeten de eigen onderdanen maar even wat opschikken.

Zoals ooit de kerk bepaalde hoe wij ons dienden te gedragen heeft sinds de verlichting de staat zich dat privilege toegeëigend en dringt diep door in ons privé domein. Tocqueville heeft daar kort na de Franse Revolutie, in 1835 al voor gewaarschuwd. Ik leerde zijn werk ‘De la démocratie en Amérique’ kennen toen ik na mijn pensionering in Frankrijk was gaan wonen.

Het leek me toen leuk om na 40 jaar onthouding weer eens wat te gaan vliegen, deze keer op een heel klein vliegtuigje, de Ultra Léger Motorisé (ULM). Het brevet wat daarvoor nodig was kon in dat land, zonder een overvloed aan opleidingseisen, nog snel en goedkoop behaald worden. Want gelukkig waren er, ondanks de eurofilie van veel Fransen, ook nog steeds kringen die zich heftig bleven verzetten tegen de ergerlijkste vormen van Europese betutteling, bijvoorbeeld de piloten verenigd in de FFPULM (Fédération Française d’Ultra Léger Motorisé). Brussel was van plan om niet alleen de voorschriften op het gebied van de bouw en inrichting van deze vliegtuigjes, maar ook de eisen voor de brevettering van hun piloten binnen een streng Europees regime te brengen. Daarover waren bij de club grote zorgen en veel protest. In het heetst van de strijd opende hun maandblad -de Fransen kennen hun klassieken- met: 'Au-dessus de ceux-la…'. Wij worden tegenwoordig voor tenminste 12 jaar aan het van staatswege georganiseerde onderwijs blootgesteld, maar voor wie desondanks het Frans niet voldoende beheerst, hieronder mijn vertaling van die prachtige alina:

Wanneer ik denk aan de vorm die deze nieuwe tirannie zal aannemen, zie ik voor mij een massa van in alle opzichten gelijke mensen die rusteloos onbeduidende en banale genoegens najagen; die op zichzelf zijn teruggeplooid, die zich louter op hun gezin en een handvol kennissen richten en die zich van het bestaan van andere mensen nauwelijks bewust zijn, die nog slechts op zichzelf en voor zichzelf leven. Boven hen torent een immens en bevoogdend machtsapparaat uit dat over het wel en wee waakt, dat alles voorziet en alles regelt. Zij is absoluut, nauwkeurig, regelmatig, vooruitziend en zachtmoedig. … Zo maakt zij het gebruik van de vrije wil elke dag minder nuttig en zeldzamer; zo dringt zij die wil binnen een kleinere ruimte terug en ontneemt zij geleidelijk elke burger het gebruik van zijn eigen vermogens. Na zo om de beurt elk individu in zijn machtige handen te hebben genomen en hem naar zijn wens te hebben gekneed, strekt de soeverein zijn tengels uit naar de samenleving in haar geheel; hij bedekt de oppervlakte ervan met een netwerk van futiele, gecompliceerde, minutieuze en uniforme regels, waardoorheen de origineelste geesten en de krachtigste zielen zich geen weg weten te banen om de massa te ontstijgen; hij breekt de wil niet, maar hij verzacht, buigt en leidt hem; hij dwingt zelden te handelen, maar hij verzet zich zonder onderbreking tegen wat men onderneemt; hij vernietigt niet, hij verhindert het ontstaan; hij tiranniseert niet, hij hindert, toomt in, verzwakt, smoort, versuft en reduceert ten slotte elke natie tot niet meer dan een kudde timide en bedrijvige dieren, waarvan de overheid de herder is.’

Tocqueville voorzag dus dat elke democratie zich zou kunnen ontwikkelen tot wat hij noemde: ‘De tyrannie van de meerderheid’ of het ‘democratisch despotisme' met een overheid als executeur van de wil van de massa.
Zijn tijdgenoot John Stuart Mill kon dan nog wel naïef zijn schadebeginsel postuleren: 'That the only purpose for which power can be rightfully exercised over any member of a civilized community, against his will, is to prevent harm to others. His own good, either physical or moral, is not a sufficient warrant.... Over himself, over his body and mind, the individual is sovereign.' Maar inmiddels is dat begrip ‘prevent harm to others’ dusdanig geprolifereerd dat er wel zo ongeveer alles onder valt. Je houtkacheltje stoken kan voor benauwdheid zorgen bij iemand verderop in de straat, op de traditionele manier Sinterklaas vieren schijnt anderen verschrikkelijk te kunnen kwetsen en ongevaccineerden vormen natuurlijk een enorm gevaar voor de rest van de samenleving. Het honoreren van deze onlustgevoelens leidt dan onherroepelijk tot dat ‘netwerk van futiele, gecompliceerde, minutieuze en uniforme regels’. Maar de meerderheid zal zich daar prima bij voelen want al die bepalingen zijn immers democratisch tot stand gekomen. En die ‘origineelste geesten en de krachtigste zielen’ moeten dan maar zien hoe ze hun ‘weg banen om de massa te overtreffen’. Dat kan overigens nog best en daarover gaat dan het laatste hoofdstuk: van dit boek: ‘Bevrijding’ Maar eerst nog een paar belevenissen uit mijn eigen leven ter illustratie.

De wetenschap als nieuwe religie

Toen de kerk haar dominante positie verloor, hebben wereldlijke overheden razendsnel het ontstane vacuüm gevuld. We lijken dan wel een seculiere maatschappij te zijn geworden, maar hebben intussen toch maar weer een nieuwe religie omarmd: de wetenschap. Ook zij die het christendom vol dedain achter zich hebben gelaten geloven nu heilig in de blijde boodschap van onze academici. Maar wetenschappers zijn ook maar doodgewone mensen en ze doen bovendien vaak uitspraken die met hun vakgebied maar weinig te maken hebben.
Zo heb ik mij bijvoorbeeld verbaasd over de hersenonderzoekers die vinden dat het puberende brein niet goed in staat zou zijn om zijn zelfstandig te leren en dat dus het ‘nieuwe leren’ waarbij de nadruk ligt op het zélf opdoen van kennis, voor hen niet geschikt is. Je ziet dan soms dit soort teksten in de media verschijnen:
Puberende hersenen zijn niet goed in staat om zelfstandig te leren, en het onderwijs doet er goed aan dit inzicht uit de hersenwetenschappen ter harte te nemen. Dat bepleitten hersenonderzoekers Jelle Jolles en Eveline Crone gisteren voor de onderzoekscommissie onderwijsvernieuwingen.
De belangrijkste politieke conclusies waren:

verantwoordelijke bewindslieden vertoonden een tunnelvisie;
politiek draagvlak werd belangrijker geacht dan draagvlak in het onderwijs. Regeerakkoorden forceerden een doorbraak, maar versterkten het gesloten beleidsproces. Overeenstemming met het onderwijsveld werd bereikt met de beroepsvertegenwoordigers van belangenorganisaties. Zij leken daarbij dichter bij de politiek te staan, dan bij hun eigen achterban;
er is door de onderwijspolder onvoldoende geluisterd naar docenten, ouders en leerlingen.

Voor het ‘nieuwe leren’, waarbij de nadruk ligt op het zélf opdoen van kennis, is het scholierenbrein dan ook simpelweg niet geschikt. Er zijn juist inspirerende leerkrachten nodig. Het ‘nieuwe leren’ is een onderwijsfilosofie waarin de nadruk erg ligt op zelfstandig kennis verwerven. In het verleden is dat op sommige scholen niet goed afgelopen, omdat leerlingen daar alleen nog maar hoefden te leren wat ze zelf wilden weten. Sommige kinderen kwamen dan bijvoorbeeld helemaal niet aan leren rekenen toe. Door zulke uitwassen heeft het nieuwe leren een slechte naam gekregen. Aanhangers distantiëren zich tegenwoordig dan ook steeds nadrukkelijk van dat ‘laat maar waaien onderwijs’.

Gelukkig zien we dan enige tijd later in diezelfde media deze tekst verschijnen:
De kennisontwikkeling gaat snel: waar een paar jaar geleden nog werd aangenomen dat pubers simpelweg niet in staat zijn om zelfstandig te werken, erkennen wetenschappers nu dat deze conclusie wellicht te kort door de bocht is.

Niet alleen veranderen wetenschappelijke inzichten in de tijd, maar academici kunnen ook onderling ernstig van mening verschillen. Als het om de puberteit gaat maakt het nogal wat uit of je gelooft in de geschriften van Margaret Mead Mead die vond dat: '... the passage from childhood to adulthood (adolescence) in Samoa was a smooth transition and not marked by the emotional or psychological distress, anxiety, or confusion seen in the United States , of die van Eveline Crone.
Wij leven in rare tijden. Kinderen van 18 zijn stemgerechtigd en mogen auto rijden. Ze drinken alcohol en gebruiken nogal eens verdovende middelen. Ook hebben ze natuurlijk nu met 18 (straks 16?) het recht juridisch van geslacht te veranderen en misschien zelfs op genderchirurgie. Als kinderen zichzelf klem vreten mogen ouders daar dan weer niks aan doen en krijgen ze vanaf 13 jaar een maagverkleining op staatskosten aangeboden. Zo leren ze al op jonge leeftijd dat ze niet zelf verantwoordelijk zijn voor hun eigen handelen en dat de negatieve consequenties ervan voor rekening van de gemeenschap komen. In dat kader worden jongelui dus tot in de laatste fase van het algemeen vormend onderwijs als kleuters behandeld. Dat kan niet gezond zijn.
De theorieën van Eveline Crone zijn, zo zagen we hierboven al, vaak misbruikt om ‘het studiehuis’ af te branden. Die onderwijsvernieuwing is inderdaad mislukt, maar hoe dat kwam heb ik in deel I van dit boek al uitgelegd. En bij die gelegenheid hopelijk ook aannemelijk gemaakt dat er door een inspirerende docent met voldoende pedagogisch-didactische bagage fantastische resultaten mee te behalen zijn. Maar dat, zolang onderwijs een massaproductie systeem blijft dat gestuurd wordt door van boven opgelegde protocollen, dat soort succesjes altijd wel uitzonderingen zullen blijven.

In mijn ideale wereld had mevrouw Crone zich niet haar hele leven verschanst in dat ‘Praesidium Libertatis’, wat steeds meer een bolwerk werd en alsmaar minder vrijheid ademde. Zij had dan na het basisonderwijs op haar 11e met de beroepsvoorbereiding kunnen starten met bijvoorbeeld de twee hoofdvakken; educatie en biologie. Op haar 15e was ze dan klaar geweest om haar loopbaan aan te vangen in het basisonderwijs om dan, beginnend bij groep 1 met diezelfde jongeren hun hele schooltijd te doorlopen om zo hun ontwikkeling te bestuderen. Ze had dat kunnen doen in de tijd dat haar eigen geest nog voldoende fluide was, met de passie die eigen is aan de puberteit, de periode waarin de jonge mens nog risico’s durft te nemen.
Buiten de 15-urige werkweek had ze dan, als ‘reflective practitioner’ in een wat latere fase haar inzicht in de biologie kunnen verdiepen en ook die fMRI scans nog wel kunnen doen om verder haar kennis over het functioneren van de verschillende hersengebieden te koppelen aan dat wat zij zelf zag in de dagelijkse praktijk van het lesgeven. Dan waren misschien haar bevindingen ook wel gepubliceerd, maar dan meer met het doel geïnteresseerde vakgenoten er mee kennis te laten maken dan om via de omweg van journalisten en onderwijs bobo’s, docenten die heel andere opvattingen hadden of er domweg nog niet aan toe waren tegen hun zin mee lastig te vallen.
'De volwassenheid wordt doorgaans pas bereikt op de leeftijd van 25', heeft professor Crone nu beweerd en dat zou dan betekenen dat leerlingen tot die leeftijd heel veel sturing nodig hebben. Misschien heeft ze dat zelf niet eens zo ongenuanceerd bedoeld maar met een zin als: ‘Bij het nieuwe leren werd van jongeren verwacht dat ze zelf hun gedrag konden sturen, maar ze bleven die zelfstandigheid nog niet aan te kunnen.’ gaan natuurlijk meteen allemaal journalisten aan de haal en zorgt hun rellerige berichtgeving en voor dat bestuurders van onderwijsinstellingen nog eerder geneigd zijn de experimenten in deze richting te frustreren of geheel af te blazen.

Omdat de adolescentie volgens haar tot de leeftijd van 25 jaar kan duren is het toch wel heel merkwaardig dat 17-jarigen die op de middelbare school nog als kleuters worden behandeld, een jaar later in het hoger onderwijs een enorme vrijheid krijgen. Dan gaat het dáár dus mis.
Crone zegt door het maken van fMRI scans van de hersenen ook te hebben ontdekt dat het adolescentenbrein gevoeliger is voor beloning en iets later dat dit ook voor kritiek zou gelden. Met deze focus op straf en beloning lijkt zij dus terug bij dat behaviorisme wat we in de onderwijspsychologie achter ons dachten te hebben gelaten. Dat het studiehuis er nu juist bij uitstek voor geschikt is dit uit te buiten zal ik nu, niet als wetenschapper maar wel als bevlogen docent duidelijk maken. Van een proefwerkcijfer zijn leerlingen meestal niet bijzonder onder de indruk. Maar wel van indringende coachgesprekken zoals blijkt uit de volgende twee voorbeelden.

Twee van mijn 6-VWO leerlingen hadden gekozen voor de bouw van een website. Eén als HTML-CSS specialist en de andere als graficus. Wat deze jongens presteerden was verbazingwekkend. De eerste had zich bekwaamd in een ontwikkeltool om snel sites te bouwen die ik zelf helemaal niet eens kende en de ander had een ervaring in photoshop op een niveau dat ik mijn hele leven niet zal krijgen. Zij gaven me toegang tot de chatsessies waarmee zij soms tot diep in de nacht overleg hadden over de werkzaamheden. Het was meer dan indrukwekkend en ik heb hen, dat was de beloning, in de coachingsgesprekken dan ook vaak geprezen.
Maar het ging ook weleens fout want er waren jongelui die op verkeerde gronden informatica hadden gekozen. Vóór mijn aantreden was dat gegeven door een afgekeurde gymnastiekleraar en computer hobbyist. Het idee was ontstaan dat je bij dit vak lekker een beetje met computers kon klooien en toch gemakkelijk een voldoende kon halen. En zo was er een groepje dat in de drie weken voor het eerste coachingsgesprek helemaal niks had gepresteerd. Ik kon hen daar hard mee confronteren omdat ze tenslotte zelf deze richting hadden gekozen en ook nog eens vrij waren geweest in de selectie van het onderwerp; het bouwen van een relationele database in dit geval. Mijn ‘kritiek’ betekende dat ze een reflectieverslag moesten schrijven over hun handelen tot dan toe, inclusief nieuwe realistische voornemens voor de rest van het traject. Ze wisten ook dondersgoed dat ik hen ‘vaderlijk’ zou blijven volgen.
In mijn klasje 65C van de opleiding tot jachtvlieger bij de KLu zaten een paar van die pubers van net 18. Binnen een half jaar na hun eerste vlucht op een propellervliegtuigje waren zij in staat geheel zonder begeleiding, solo in een straaljager ingewikkelde missies uit te voeren. Na afloop bespraken ze dan met hun instructeur wat ze gedaan hadden en wat daarbij in hun beleving goed of minder goed ging. Die peer-evaluatie leverde vervolgens de input voor een volgende vlucht, soms weer solo of anders met de instructeur aan boord als dat wenselijk werd geacht. Hier was dus sprake van tutoring, van inspirerende docenten en van een uitdagende leeromgeving met gemotiveerde leerlingen.

Het is precies deze context; die zelfdiscipline bevorderende vrijheid en de individuele benadering door coaching in plaats van het frontaal lesgeven, die ik 35 jaar later mijn 6-VWO leerlingen van diezelfde leeftijd wilde bieden. En ook hen beoordelen op basis van een gesprek dat zij zelf zouden openen met een verslag van wat ze gedaan hadden, wat daaraan naar hun eigen inschatting goed of minder goed was en hoe ze dat, waar nodig, zouden verbeteren. Dat is geen softe aanpak. Het heeft ook niets van ‘laat maar waaien’ want het kan behoorlijk hard aankomen als je een leerling confronteert met de misschien wel eens mindere resultaten van een project dat hij zelf koos en waaraan hij zonder de al te belemmerende sturing van buitenaf heeft mogen werken. Als Skinner dit misschien óók bedoeld heeft met: ‘de maatschappij zó inrichten dat mensen automatisch tot het juiste gedrag komen’ dan liggen behaviorisme en constructivisme toch minder ver uit elkaar dan vaak wordt gedacht. En dan was mijn manier van handelen een prachtige synthese van die beide paradigma's.

Al werden de uitspraken als hierboven gedaan door hersenwetenschappers die zelf geen enkele ervaring hebben met het daadwerkelijk lesgeven in de tweede fase, het waren in ieder geval nog mensen die onderzoek deden binnen het grensgebied van educatie en neurowetenschap. Veel storender was de kritiek van dr.(!) Rosanne Hertzberger. Dat is een microbioloog die er tijdens de corona pandemie herhaaldelijk over klaagde dat allerlei leken zich uitspraken permitteerde over zaken die zij tot haar vakgebied rekende. Maar zowel op haar site (www.rosannehertzberger.nl) en in haar column in de NRC onder de misselijkmakende kop ‘slijmprop studiehuis’, als bij het radioprogramma doctor(!) Kelder en Co leverde zij wel ongezouten kritiek op ontwikkelingen binnen mijn metier. Misschien in de veronderstelling dat zoiets best mag als je bent gepromoveerd op het metabolisme van melkzuurbacteriën.

Doordat wij hier hard en vooral lang werken zijn we een krankzinnig rijk land geworden en de overheid kan daardoor probleemloos 40% van al onze inkomsten afromen. Dat wordt vervolgens met grote voortvarendheid weer uitgegeven maar dan nog blijven overal overal bergjes geld over die liggen te wachten op een leuk ideetje van een bevlogen wereldverbeteraar. Over wat mensen met een grenzeloze naïviteit, politiek gemotiveerde belangen en zonder enig benul van onderwijs kunnen aanrichten de volgende anekdote.

Rond 1993 werkte ik als docent aan de afdeling ‘Havens en Vervoer’ van het ROC in Amsterdam Noord waar onder andere bootwerkers en chauffeurs werden opgeleid; een mens moet toch wat. Op een zeker moment kregen we de opdracht een aantal jeugdige criminelen, voornamelijk Antilliaanse coke-dealertjes, ‘om te scholen’ tot chauffeur. Het summum van positieve discriminatie natuurlijk, ook al omdat en het project werd geleid door de Surinamer Evan Rozenblad, een nieuwe PvdA coryfee, en werd gelanceerd onder de wel zeer deugende titel: ‘Kleurrijk op weg’. Het werd een fiasco.
Met enig manipuleren lukte het ons nog wel om de pupillen voor de theorie-examens te laten slagen maar op een zeker moment moesten ze toch echt eens aan het werk. Daartoe waren er stageplaatsen als bijrijder geregeld bij een bedrijf dat verse bloemen van de veiling net buiten Amsterdam naar verschillende afnemers in Duitsland vervoerde. Hun vrachtwagens vertrokken om 4 uur in de ochtend, maar al meteen op de eerste dag was er niemand van onze pracht-jongeren op tijd aanwezig. ‘Ze konden er niet komen’, zeiden ze, ‘want de bussen en trams reden zo vroeg nog niet’. Dus kregen ze fietsen. Maar ook de volgende dag waren ze er niet want de fietsen waren gestolen, was dit keer het excuus. (ze waren door hen verkocht dachten wij allemaal). Om een lang verhaal kort te maken; niemand van de deelnemers is ooit chauffeur geworden. Van hun kant niet onbegrijpelijk als je weet dat ze met het dealen van cocaïne in de weekends zo’n 3000 gulden (ongeveer mijn maandsalaris toen) verdienden terwijl ze voor een werkdag van 04:00 tot 16:00 als bijrijder op een vrachtwagen een dag minimum jeugdloon kregen uitbetaald.
Ondanks dit debacle heeft de PvdA Rozenblad direct erna als lid van de Tweede Kamer voorgedragen. Over zijn bliksemcarrière (van 1 maand) is op het internet nog de volgende informatie terug te vinden:
‘… trok zich terug als Kamerlid toen bleek dat hij onjuiste informatie had gegeven over zijn opleiding. Hij had bij de kandidaatstelling opgegeven dat hij kandidaatsexamen rechten aan de Universiteit van Amsterdam had gedaan en een propedeuse examen economie aan de Vrije Universiteit. Het bleek echter te gaan om het volgen van enkele colleges. Ook de mededeling dat hij directielid van de Universiteit van Paramaribo was geweest, was onjuist. Hij had slechts een leidinggevende functie bij de bibliotheek van de universiteit vervuld.’
En dit is nog een buitengewoon eufemistische weergave van de feiten want hij werd bij ons wel degelijk geïntroduceerd als drs.(!) Rozenblad en, zo hoorden wij, hij had in de bibliotheek van de universiteit van Suriname hoofdzakelijk boeken rondgebracht en de kopieermachine bediend. Die laatste vaardigheid heeft hem waarschijnlijk wel in staat gesteld met creatief plak- en knipwerk een fraaie doctoraalbul in elkaar te knutselen.

Dit verhaal is hier ook relevant omdat het wederom laat zien dat je wetenschappers nooit kritiekloos moet volgen. Al had Rozenblad wél een volledige rechtenstudie afgerond en was hij misschien zelfs ook nog gepromoveerd in de economische wetenschappen, dan nog was het niet verantwoord hem dit project te laten leiden zonder begeleiding van echte vakmensen om hem tijdig te corrigeren. Die hadden zich dan niet zozeer laten voorstaan op een titel maar zich gewoon vooraf grondig verdiept in het vakgebied ‘Training Needs Assessment’. Als je onderwijs wilt inzetten om een maatschappelijke misstand te corrigeren moet je, zoals eerder al over de nascholing van vlieginstructeurs is uitgelegd, eerst de harde gegevens verzamelen. Dan had je kunnen zien dat het enorme verschil in beloning tussen coke dealen en vracht rijden het project zou laten mislukken en kunnen adviseren dat bij deze specifieke groep gewoon een harde vorm van repressie, in plaats van of er naast, geboden was. En als je dan toch nog een opleiding zou adviseren was je in ieder geval begonnen met de werkstage in plaats van met de theoretische component. Voor het helpen bij het in- en uitladen van bloemen, de enige taak van een bijrijder, heb je echt geen jaar theoretische vooropleiding nodig.

In het hoofdstuk ‘TERUGBLIK’ schreef ik over de angst en verwarring die de diagnose ‘blaaskanker’ bij mij teweegbracht. Maar met die kanker is het uiteindelijk ongelofelijk goed afgelopen. Direct na de diagnose vond de chirurg dat ik zo snel mogelijk geopereerd moest worden zodat dan de blaas wellicht behouden kon blijven en uitzaaiingen voorkomen. Ik vroeg, overigens tot woede van deze geneesheer, om een second opinion en nam me voor om in ieder geval direct aan mijn eigen herstel te gaan werken. Onze buurvrouw gaf me het boek ‘Anti Kanker’ van Dr. David Servan-Schreiber en dat werd mijn bijbel. Geen vlees meer, geen suiker, hoofdzakelijk (rauwe) groenten, alles biologisch, nu en dan vasten, veel sport en beweging in de buitenlucht, Mindfulness Based Stress Reductie en gezonde relaties aangaan of versterken met een kleine kring familie en vrienden. Zes weken later was ik 5 kilo afgevallen en voelde me fitter dan in de twintig jaar daarvoor. Bij de second opinion in het Anthoni van Leeuwenhoek vond men nog steeds kanker maar de T-scores waren lager en de blaas zou bij de operatie (dat nog wel) misschien zelfs wel behouden kunnen worden. Gelukkig was er weer een flinke wachtlijst en kon ik nog 6 weken zelf verder werken aan mijn herstel. Bij de operatie bleek uiteindelijk de kanker al verdwenen en de biopt op de plaats waar die gezeten zou hebben wees geen spoortje van kwaadaardig weefsel aan. Ik heb mijzelf dus genezen, al miste ik wel de moed om de operatie af te wijzen en in plaats daarvan om een minder invasieve cystoscopie te vragen. Mijn enige excuus daarvoor is dat zo’n ziekenhuisomgeving behoorlijk intimiderend kan zijn en de attitude van de gemiddelde, op maximale productie gerichte oncologisch chirurg ook niet helpt.
Maar die kon natuurlijk ook niet anders binnen het heersende regime, zoals ikzelf ook nooit de persoonlijke zorg heb kunnen bieden binnen klassen van 30 leerlingen met een bel die om de 50 minuten onverbiddelijk het einde van de les beval. Gezondheidszorg is immers, evenals onderwijs, volledig gereguleerd door de overheid. Iedereen moet gelijk behandeld worden en elk medisch ingrijpen is onderworpen aan strikt ‘wetenschappelijk verantwoorde’ protocollen. Daarin is nauwelijks meer ruimte voor individuele zorg en een begripvolle, geduldige relatie met de patiënt die graag op zijn eigen wijze wil bijdragen aan zijn herstel. Die moet dus, zoals in dit geval, zelf het initiatief nemen. Waar Clemenceau ooit beweerde: ‘La guerre! C’est une chose trop grave pour la confier à des militaires.’ zeg ik op mijn beurt: ‘Mijn gezondheid is te belangrijk om aan artsen over te laten'.
Ook hier geldt: de wetenschap kan dan in het beste geval wel uitspraken doen over wat over het algemeen het beste is voor de gemiddelde mens, maar het kan geen kwaad om, als het jou zelf betreft, ook je eigen verstand te gebruiken. Ik kan me overigens, net zoals dat voor onderwijs geldt, ook een heel ander systeem van gezondheidszorg voorstellen en zal dat hieronder beschrijven.

Mijn grootvader was van 1909 tot vlak voor zijn dood in 1955 huisarts in het van oorsprong zeer arme dorpje Schoorl. In een boekje over die plaats is het volgende over hem te lezen:
‘U bent zo’n goed mens voor ons soort mensen’, zei een keer een vrouw uit het zigeunerkamp op de hoek van de Teugelaan toen de dokter weer eens de betaling voor zijn verleende diensten weigerde. En zij had gelijk, doch niet alleen voor haar soort mensen maar voor de hele dorpsbevolking heeft deze man ongelofelijk veel voor ongelofelijk weinig gedaan… Voor de dorpelingen waren er altijd alle mogelijke kwalen. Maar wát het ook was, altijd kreeg men éénmaal per jaar een standaard rekening, al had je de deur plat gelopen en al was de hele familie ziek geweest, betalen moest je altijd even weinig
In de periode van voor de oorlog was er veel minder sprake van die gelijkheid die door Rousseau zo werd bejubeld en sinds kort weer zo prominent op de politieke agenda staat. De burgemeester, de dominee en de dokter hadden het merendeels voor het zeggen, maar ze stonden over het algemeen dicht bij de mensen, hadden oog voor de noden van het volk en waren, op enkele uitzonderingen na, niet uit op zelfverrijking. Helaas is barmhartige zorg en solidariteit inmiddels vervangen door recht op van alles en nog wat en voor dankbaarheid is er geen reden meer want we hebben immers allemaal onze belastingen en zorgpremies betaald. Ik zou graag leven in een wereld waar zowel bestuur als ziel- en gezondheidszorg dicht bij de mensen staat en waarin artsen desnoods een coöperatie vormen die ook ruimte biedt voor een locatie met wat geavanceerde apparatuur en een eenvoudige operatiekamer. Sommigen van hen zouden zich naast hun werk kunnen specialiseren in bepaalde ziekten of chirurgie en indien echt nodig konden dan freelancers uit een wat wijdere omgeving worden aangetrokken. Voor borstvergroting, maagverkleining of genderchirurgie moesten mensen dan maar naar de landelijk georganiseerde reguliere zorg worden verwezen. Maar dan is er binnen dit beperkte domein wel weer liefdevolle behandeling mogelijk, dicht bij de mensen in een kleine gemeenschap waar men elkaar kent en waardeert. Dan zijn al die gruwelijke protocollen niet nodig waardoor bijvoorbeeld mijn verre neef Albert Heringa jarenlang juridisch is vervolgd omdat hij zijn 99-jarige moeder op een uiterst menswaardige manier hielp bij het door haar gewenste sterven. En die er ook voor hebben gezorgd dat huisarts Nico Tromp uit Tuitjenhorn zelfmoord pleegde omdat hij door justitie was aangeklaagd voor moord, de Inspectie voor de Gezondheidszorg hem vervolgens op non-actief had gesteld en dit bevel ook nog eens met naam en toenaam naar buiten bracht. Alleen maar omdat hij een terminale patiënt met ernstige benauwdheid een ongebruikelijk hoge dosis morfine en dormicum gegeven had om het lijden te verlichten en de man in slaap te brengen. Die is daardoor iets eerder overleden dan wettelijk voorgeschreven, maar er is hem wel een hoop nodeloos lijden bespaard gebleven. Vanuit een overheidsbureau met boekenkasten vol wetten, regels, voorschriften en protocollen en op veilige afstand van de praktijk is het makkelijk oordelen.

Zo zien we dus dat beleid maken alleen maar op basis van wetenschappelijke uitspraken een hachelijke zaak is. Welke wetenschap en wiens visie daar binnen? Waarheden blijken ook slechts voor een beperkte tijd en binnen een bepaalde context te gelden. Anders hadden we, zoals in deel I van dit boek is aangetoond, niet die eindeloze hoeveelheid, steeds maar weer nieuwe onderwijsinnovaties meegemaakt die ons telkens werden gesleten met de belofte dat ze alle bestaande problemen voor eens en voor altijd zouden oplossen.
En dan is er daarnaast ook nog het probleem van de waardevrijheid. De door academici gebouwde modellen waarvan politici beweren dat ze die als richtinggevend voor hun beleid beschouwen moeten aan de voorzijde worden gevoed met allerlei aannames. En in de keuze daarvan zitten allerlei al dan niet bewuste (voor)oordelen.

Hierboven ging het vaak over wetenschappers die uitspraken doen over het onderwijs, een vakgebied waar ik toevallig zelf aardig wat verstand van heb. Nu waag ik me op glad ijs en bespreek ik mijn ergernis over de manier waarop de corona crisis ‘wetenschappelijk’ is aangepakt.
Op 16 maart 2020 heeft onze premier vanuit zijn torentje aan het Nederlandse volk als blijde boodschap verkondigd hoe hij de crisis zou aanpakken. Hij zei, ongetwijfeld bedoeld als geruststelling, dat het antwoord op alle vragen die rond corona leven, begint bij de kennis en ervaring van deskundigen en dat het dus belangrijk is te varen op het kompas van wetenschappelijke kennis. Uit het hiervoorgaande zal de lezer wel begrijpen dat zo’n uitspraak bij mij direct de nodige argwaan wekt. Welke deskundigen, is dan immers de vraag, en welke ingrepen in de vrijheden van de onderdanen zijn vervolgens geoorloofd. Dat laatste vergt namelijk een moreel oordeel en valt daarmee in principe buiten het domein van de wetenschap. Die maakt alleen maar gebruik van statistieken en modellen en met modellen moet je voorzichtig zijn omdat ze aan de voorzijde aannames nodig hebben en de keuze daarvan is altijd arbitrair. Verder bleken de voorspellingen die uit de modellen rolden vrijwel nooit overeen te komen met wat er werkelijk gebeurde en tenslotte is het kiezen van een beleid naar aanleiding van die uitkomsten ook altijd weer een keuze. De waardering bijvoorbeeld van veiligheid aan de ene kant en vrijheid aan de andere. Iets normatiefs dus en alweer niet iets wetenschappelijks.
Op de statistieken ga ik nu eerst maar eens wat dieper in. Prof. Van Dissel presenteerde tot en met 7 mei 2020 dit plaatje aan politiek Den Haag. Een sterftekans (IFR) van vijf procent dus. Dat getal bleek later veel te hoog maar het heeft, terwijl die cijfers toen dus al niet eens klopten, wel direct bijgedragen aan de angst die er door gezaaid is. Want datzelfde RIVM meldde even later dat er 3.000.000 mensen besmet geweest waren waarvan er 15.400 overleden. Dat brengt de kans op besmetting al meteen terug naar 0,5%. Dat scheelt een factor 10. Maar hoe ga je daar als individueel burger mee om? Bij zo’n 94% van de overledenen ging het om mensen met onderliggende aandoeningen en nog eens 93% was ouder dan 70 jaar. Als je deze en nog wat andere relevante parameters meeneemt, kom je voor een redelijk gezonde veertiger op een sterftekans van 0,001%. Dat ligt in dezelfde orde van grootte als de kans om te overlijden aan een ongeval op de weg en daarvoor leggen we het totale verkeer ook niet stil. Het maakt dus nogal uit of je de 5% hanteert of die 0,001. Wat hebben de historicus Rutte en de schoolmeester de Jonge ons aangedaan om op basis van cijfers die zij al bij voorbaat als waar aannamen, maar die bij nader inzien helemaal niet eens klopten, de mensen angst aan te jagen, de samenleving totaal te ontwrichten en groepen tegen elkaar op te zetten. Over dat laatste nog een enkele opmerking tot slot.
Bij zijn bezoek aan een IC in Leeuwarden bestond het minister de Jonge op te merken dat een ongevaccineerde die daar lag eigenlijk de plek van iemand anders in nam. Een kras staaltje selectieve verontwaardiging, want we hebben hem een dergelijke opmerking niet horen maken over de obese kettingroker een paar bedden verderop. Maar ook weer niet echt onbegrijpelijk als je bedenkt dat hij een politicus van een christelijke partij is en de zoon van een dominee. Een onderwijzer ook nog eens, die het lesgeven snel heeft verruild voor leidinggevende posities waar vanuit hij eerst zijn vakgenoten en later het hele volk mocht vertellen hoe zij moesten werken en leven.

Hierboven hadden we het steeds over uitkomsten van wetenschappelijk onderzoek door min of meer onafhankelijke instituten. Nog veel erger is het gesteld met de ‘studies’ die door commerciële partijen worden uitgevoerd en die er vooral op gericht zijn om extra winsten te genereren voor de fabrikanten. Sla daar ‘Deadly Medicines and Organised Crime’ van professor Gøtzsche bijvoorbeeld maar eens op na.
Het kan dus geen kwaad om de aanbevelingen van wetenschappers met evenveel reserve te bezien als Gods woord zoals dat ooit door kerkelijke leiders geïnterpreteerd en voor ons, eenvoudige zielen, geduid is.
Nog enige nuancering tot besluit. Ivan Illich was een katholieke priester en socialist, redenen voor mij dus om hem in eerste instantie te wantrouwen. Maar hij heeft wel prachtige boeken geschreven, ook over onderwijs en gezondheidszorg: ‘Deschooling Society’ en 'Limits to Medicine'. Ik ben hem daarom toch gaan bewonderen. Dat leerde mij om niet al te snel te oordelen en mijn kritiek op de niet nader genoemde onderbaasjes in het onderwijs, premier Rutte, minister de Jonge en de microbioloog Hertzberger betreft dan ook alleen maar hun optreden in een met name genoemde situatie. Verder zijn het misschien beste mensen.

De synthese

Geeft dan den keizer, dat des keizers is,
en Gode, dat Gods is.
Mattheüs 20:21

Artikel 1 van de Nederlandse grondwet luidt: Allen die zich in Nederland bevinden, worden in gelijke gevallen gelijk behandeld. Discriminatie wegens godsdienst, levensovertuiging, politieke gezindheid, ras, geslacht of op welke grond dan ook, is niet toegestaan.
Een van de weinige goede dingen die de Franse Revolutie op een zeker moment voort heeft gebracht was de scheiding van kerk en staat en het geven van gelijke rechten aan alle godsdiensten. Het zou goed zijn geweest als daarbij duidelijk was gemaakt dat niet alleen de kerk zich niet meer als moreel monopolist met staatszaken had te bemoeien maar dat anderzijds de staat aan God zou laten wat des Gods is. Dat geeft de mensen de gelegenheid een overtuiging te kiezen die het dichtst bij hun natuur ligt of dat nu een religieuze, een humanistische of een atheïstische is. Dan komt er ook weer ruimte voor kleine hechte gemeenschappen die vreedzaam naast elkaar kunnen bestaan. Zoals:
Onze dochter woont in een kleine bungalow die zij heeft laten bouwen op de 1.5 hectare grond achter de boerderij, die we haar geschonken hebben om haar paarden en schapen op te laten grazen. Zij is diep religieus en lid van een van de meest strikte kerken ter wereld, de Zevende-dags Adventisten. Omdat volgens dat genootschap alle mensen ‘onbekwaam zijn tot enig goed en geneigd tot alle kwaad’ hebben ze strakke voorschriften van buiten en boven hen nodig. Uit alles wat in dit boek aan de orde is geweest blijkt dat mijn eigen opvattingen radicaal anders zijn. Ik ben dan ook ‘vriend’ geworden van de remonstrantse beweging. Omdat dit boek ook gaat over de verhouding tussen kerk en staat zullen we eerst even wat uitgebreider stilstaan bij het ontstaan van deze kerk en de politieke context waarin dat gebeurde.

Op 13 mei 1619 werd Johan van Oldenbarnevelt onthoofd. Dat gebeurde op last van prins Maurits van Oranje en het is misschien goed om te bedenken dat wij ook vandaag nog mede geregeerd worden door een van zijn nazaten. Die lijkt veel minder politieke macht te hebben maar deze familie heeft, door haar puissante rijkdom en de banden met andere koningshuizen, enorm veel invloed. Zo schuiven de Oranjes graag aan bij de Bilderberg conferenties, sinds 1954 voorgezeten door prins Bernhard en toen die in 1976 het veld moest ruimen vanwege het Lockheed omkopingsschandaal, door Henri de Castries, een fervent voorstander van verregaande Europese integratie. Daarnaast heeft ons koningshuis ook nog eens zeer goede betrekkingen met het WEF in Davos. Maar dat terzijde.
Het conflict tussen Oranje en van Oldenbarnevelt ging, net als zowat alles in die periode, over de godsdienst. Voor de Calvinisten was, zoals bijvoorbeeld verwoord door Gomarus, het God die bepaalde of een mens verlost zou worden of niet. Hij was ervan overtuigd dat de Schepper alles bepaalde en dat de geschapenen geen invloed op diens besluiten kon uitoefenen. Tegen die wel erg rigide leer van predestinatie verzette Arminius zich. Deze godgeleerde vond dat de mens de keuze had om in God te geloven of niet. Ook was de verlossing niet vooraf bepaald, maar afhankelijk van de vrije keuze van de individuele mens voor een al dan niet deugdzaam leven. Aanhangers van Arminius probeerden binnen de bestaande kerk enige ruimte te vinden voor hun gedachtegoed, verwoord in het stuk: de 'remonstrantie'. Daarom werden ze remonstranten genoemd. In 1619 werd in Dordrecht een nationale synode gehouden waar werd bepaald dat de leer van Gomarus de officiële kerkelijke lijn zou worden en de Arminianen zich moesten aanpassen. Het conflict kreeg ook een politieke dimensie omdat prins Maurits vond dat de Republiek één geloof diende te hebben waarbij hij koos voor de contraremonstranten. Weer koos een wereldlijk leider, zoals al eerder keizer Constantijn, de kant van de kerk met Skinneriaanse opvattingen, opnieuw moest er bloed vloeien en werden de vrijzinnigen vervolgd en verjaagd.

Gelukkig is er nu wel wat ruimte voor verschillende opvattingen en kunnen preciezen en rekkelijken zelfs binnen enkele tientallen meters van elkaar vreedzaam bestaan. Ik heb respect voor mijn dochter en de overtuiging van de adventisten omdat ze materieel zoveel over hebben voor hun geloof (de tienden), een hechte gemeenschap vormen en vele goede werken doen. Ook kan ik me wel iets voorstellen bij hun vrees dat de eindtijd gekend zal worden door een situatie waarin wij opnieuw gedwongen verenigd zullen worden binnen één geloof, het katholieke, en de sabbat op zaterdag verboden zal zijn.
Ik kan mij bovendien goed vinden in hun wens ‘...alleen betrokken te zijn bij die dingen die een christelijke reinheid, gezondheid en vreugde in ons leven tot stand brengen. Dit wil zeggen dat ontspanning en vrijetijdsbesteding moeten voldoen aan de hoogste normen van christelijke smaak en schoonheid. In culturele verscheidenheid hoort onze kleding eenvoudig, bescheiden en netjes te zijn, zoals het past bij mensen van wie schoonheid niet bestaat uit uiterlijke versierselen, maar uit een zachtaardige en stille geest die niet kan vergaan. Omdat ons lichaam een tempel is van de heilige Geest, horen wij daar op een verstandige manier mee om te gaan. Naast voldoende lichaamsbeweging en rust, horen wij zo gezond mogelijk te eten en geen onrein voedsel … te eten. Omdat alcoholische dranken, tabak en het onverantwoordelijk gebruik van medicijnen en verdovende middelen schadelijk zijn voor het lichaam, behoren wij ons ook daarvan onthouden.
Ik ben verder minder vrijzinnig dan de meeste remonstranten inzake het volgende:
‘Voor de christen is een huwelijk bindend …. Het huwelijk behoort alleen aangegaan te worden door een man en een vrouw…. Wederzijdse liefde, eer, respect en verantwoordelijkheid zijn de bouwstenen van deze relatie die de liefde, heiligheid, hechtheid en het blijvende van de band tussen Christus en zijn kerk weerspiegelen.
Het is aan de staat om te bepalen of het burgerlijk huwelijk open zal staan voor mensen van hetzelfde geslacht, maar elke gemeenschap mag daar binnen haar eigen gelederen hopelijk anders over denken; die opvatting vanaf de kansel en binnen haar onderwijs ook uitdragen maar nooit aan anderen opleggen.
Het gaat bij al deze dingen om verdraagzaamheid over en weer. Ik zal op zaterdag het land van mijn dochter niet bewerken noch haar paardenstal uitmesten en zij laat haar afkeuring niet al te openlijk blijken over het glaasje wijn dat wij nu en dan drinken. Maar er zal altijd een zekere spanning blijven bestaan tussen de overtuigingen van mensen en groepen onderling. Het is ons nou eenmaal niet gegeven om te leven als pure eenlingen; als ’particules élémentaires’ zoals Houellebecq die zo prachtig beschrijft en we moeten op een of andere manier met elkaar samenleven. Maar hoe het bestaan toch nog enigszins draaglijk kan worden gemaakt hoop ik te laten zien in het volgende en laatste hoofdstuk.

III Bevrijding

Dem wird befohlen, der sich nicht selber gehorchen kann
Friedrich Nietzsche

In de hoofdstukken voor de synthese kwamen drie sentimenten aan de orde:

Angst: voor het laatste oordeel en voor alle gevaren uit de onvoorspelbare wereld,
Schuld: het eten van de appel en de mens die verantwoordelijk is voor Jezus’ dood,
Ressentiment: de afgunst ten aanzien van de ander die het beter heeft.

De Jezus uit de gnostische teksten was gewoon nog een wijze man binnen een kleine gemeenschap van discipelen die hem volgden omdat ze zichzelf wilden volgen. Hij vaardigde geen wetten uit maar vertelde het geloofwaardige verhaal dat in ons allemaal een barmhartige samaritaan schuilt die van nature geneigd is een medemens te helpen. Niet omdat een kerk door te dreigen met het hellevuur, of de staat door belastingen en premies te heffen dat afdwingt, maar vanuit zichzelf. Vanuit de innerlijke goedheid die in elk nog onbedorven mens aanwezig is.
Zij die verblind waren door de communis opinio opende hij de ogen waardoor ze weer zicht kregen op hun eigen waarden. De lammen die dachten nooit meer zonder hulp van anderen te kunnen leerde wij weer op eigen benen staan. En de spiritueel gestorvenen wekte hij tot leven door hen te wijzen op de mogelijkheden die een vrij en autonoom bestaan konden bieden. Maar die mensenzoon werd in de nieuwe doctrine van de latere orthodoxe kerk gemaakt tot een als god geboren kind. Deze Jezus zou volgens hun canon na zijn dood zijn opgestaan om naast god zijn plaats in te nemen op de hemelse troon. Hij ziet van daaruit op ons neer, kent al onze zonden en zal op de dag des oordeels terugkeren om allen, de levenden en de doden, te belonen of te straffen. Wij wachten af in angst.
Ook hebben wij allen schuld, vindt de kerk en nu ook de overheid. Niet alleen omdat de eerste mens al meteen ongehoorzaam was en door het eten van de boom der kennis zelf wilde bepalen naar welke normen hij wilde leven, maar we moeten ook boeten voor de dood van Jezus. Want wij hebben immers geroepen: ‘Kruisig hem’ en de machthebbers die het vonnis velden en executeerden hebben slechts gehandeld conform de wensen van het volk en wasten zelf hun handen in onschuld.
En dan is er nog het eeuwige ressentiment. Het klinkt al door in Jacobus 5. We zagen het terug in de ‘Discours sur l'origine des inégalités’ van Rousseau en nu in het ‘Capital et Idéologie’ van de nieuwe evangelist Piketty en bij zijn rabiate Nederlandse volgelingen Bregman en Hofman.
Als deze sentimenten een pathologisch niveau bereiken ontstaat bijna ongemerkt de totalitaire samenleving en klinkt al snel weer die onheilspellende roep om een leider. Want er is immers ook nu weer van alles om bang voor te zijn. Onze soldaten zijn nog maar net terug uit Afghanistan of er breekt alweer een nieuwe oorlog uit; nog dichter bij. Het covid virus lijkt op zijn retour maar allerlei zoönotische infectieziekten staan al weer klaar in de coulissen. Stikstof bedreigt onze natuurgebieden, CO2 warmt de aarde op en de zeespiegel zal binnenkort 7 meter stijgen (volgens Bregman). En nog erger, nergens zijn we meer veilig voor grensoverschrijdend gedrag van heteroseksuele witte mannen.
Het is allemaal onze eigen schuld en wij moeten boeten. Milieumaatregelen, sancties die de inflatie opstuwen en onze koopkracht laat dalen, ontwikkelingshulp om ons koloniale verleden af te kopen, herstelbetalingen aan de nabestaanden van de door ons tot slaaf gemaakten en overal excuses aanbieden; dat is ons verdiende loon. En natuurlijk zijn we dan ook nog verantwoordelijk voor alle ongelijkheid in de wereld. Maar in Davos wordt door zelfbenoemde nieuwe leiders alvast de blauwdruk getekend voor een betere wereld waarin wij zelf niets meer zullen bezitten en vanaf dat moment dus enorm gelukkig moeten zijn.
Zij die zich boven ons gesteld wanen, zelf benoemd of gekozen, gebruiken deze angsten en onlustgevoelens om ons steeds meer regels op te leggen waarmee ze controle houden over de massa en daarmee hun eigen comfortabele positie veilig stellen. Dat is lang niet altijd boosaardig van opzet maar eerder een evolutionaire noodwendigheid. Er heerst angst, leiders vaardigen maatregelen uit, hun positie wordt daarmee versterkt en de cirkel is rond. Survival of the fittest betekent in dit geval dat figuren die dit spel van nature beheersen, of ze daar in algemene zin nu geschikt voor zijn of niet, automatisch in leidinggevende functies komen en zolang er geen revolutie uitbreekt, daar ook blijven. En op grootscheepse omwentelingen zitten we ook niet te wachten want die brengen, leert ons de geschiedenis, niets dan ellende.

L'histoire se répète

Zij die de geschiedenis niet kennen
zijn gedoemd om hem te herhalen.
Edmund Burke.

In het begin van de 19e eeuw ontstond in de VS een beweging die zich inzette voor de verhuizing van vrijgemaakte slaven terug naar de streken waar vandaan zij eens waren weggevoerd. Weer zo’n exodus naar een beloofd land zou je dus kunnen zeggen. In 1847, vijfentwintig jaar na de eerste succesvolle landing van deze kolonisten, riepen ze in het gebied waaruit zij de er toen wonende bevolking hadden verdreven een onafhankelijke staat uit. Wat een op westerse leest geschoeide Afrikaanse democratische republiek had moeten worden, werd een volslagen fiasco. Het land van melk en honing waarvan ze tijdens de oversteek terug over de Atlantische Oceaan droomden bleek niet te realiseren. Deze vrijgelaten slaven hebben de overheersing door hun witte meesters uiteindelijk slechts verruild voor een nieuwe, andere horigheid. Ze kregen nu hun eigen zwarte heersers zoals Charles Taylor, een door hen zelf op democratische wijze en met een grote meerderheid gekozen president die uiteindelijk door het Speciaal Hof voor Sierra Leone werd aangeklaagd voor o.a. moord, kannibalisme, plundering en slavernij. Gelukkig is hij veroordeeld tot 50 jaar cel.

Het stichten van nieuwe staten, noch het met geweld omver werpen van bestaande machtsstructuren heeft ooit tot een betere wereld geleid. De gelijkheid die de Franse Revolutie van 1789 beloofde bleek slechts gerealiseerd te kunnen worden door een ruimhartig gebruik van de guillotine (± 40.000 doden).
Keer op keer wordt aan de massa's vrijheid en gelijkheid beloofd. Maar die gelijkheid ontstaat niet doordat de knechten meesters zijn geworden en vrijheid is meer dan het verlost zijn van een onderdrukkend regime. Echte bevrijding is een innerlijk proces, angstaanjagend soms door het besef dat het ultieme doel nooit volledig zal worden bereikt. En ‘bevrijd gebied’, zoals in de titel van dit boek bedoeld, is niet zozeer een fysieke entiteit maar het onstoffelijke domein dat binnen elk individu op eigen wijze in bezit moet worden genomen.
Bij het verkennen van die mogelijkheid halen we nog eenmaal Maslow van stal. Niet om anderen te overtuigen van de noodzaak voor weer eens een vernieuwing of reorganisatie maar voor eigen gebruik, dus onschuldig. Bij de bespreking van zijn piramide in eerdere hoofdstukken ging het steeds over de weg omhoog maar nu zullen we afdalen en dus beginnen bij die 'zelf-actualisatie'.
Het streven naar de übermensch moet niet tot een obsessie worden. Nietzsche heeft daar waarschijnlijk zijn krankzinnigheid aan te wijten. De hoogste trede van de piramide kan gewoon bereikt worden door met passie en toewijding te werken aan de taken die je zelf in het leven hebt gekozen. Een zeeman moet varen, een vlieger vliegen, programmeurs dienen elegante en goed werkende code schrijven en schoolmeesters hebben de schone taak om kinderen nuttige dingen te leren en de aan hun zorg toevertrouwde jeugd zo goed en zo snel mogelijk te begeleiden naar zelfstandigheid. Als je dat met volle inzet doet, dan komen die ‘peak experiences’ vanzelf. Grote teleurstellingen trouwens ook nogal eens.
Er is veel kritiek geweest op dit onderdeel van de humanistische psychologie van Maslow en hij heeft zelf later ook genuanceerd geschreven over de bruikbaarheid van zijn piramide. Het heeft verder ook niet echt geholpen dat allerlei figuren die zijn theorieën maar half begrepen hadden er mee los gingen op de samenleving, met name in de hoek van de arbeids- en organisatiepsychologie. Van iedereen die de pretentie heeft anderen met dit soort inzichten te mogen sturen mag allereerst verwachten dat ze zich uitgebreid verdiept hebben in zijn ‘third force movement’. Dus minimaal Maslows latere werk zoals ‘Towards a psychology of being’ hebben bestudeerd en doordacht, maar ook dat van andere prominenten uit deze beweging zoals Rogers, Bühler en tot op zekere hoogte zelfs Dewey. De humanistische psychologie was een voor die tijd natuurlijke reactie op het behaviorisme, een ontwikkeling die zich, zij het met enige vertraging, ook in mijn eigen denken voltrok. En ik vind dat je niemand kwaad doet als je de piramide gebruikt om structuur aan te brengen in het proces van zelfreflectie: het onderzoek naar de geldigheid van je premissen, het ondubbelzinnig vastleggen van wat je op een zeker moment als je bestemming in het leven ziet en de belemmeringen die je op de weg daarheen ondervindt.

Dat een te eenzijdige focus op zelfactualisatie gevaarlijk kan zijn is al aan de orde geweest. En het is ook waar dat, zoals de critici hebben opgemerkt, het mogelijk is dit niveau deels en/of tijdelijk te bereiken zonder dat alle behoeften uit de onderliggende niveaus zijn bevredigd. En, dit gezegd hebbende, zullen we de piramide stap voor stap verder afdalen.
De behoefte aan erkenning is mijn eigen achilleshiel. Dat zal ook wel te maken hebben met mijn moeder. Zij heeft me al vanaf mijn vroege pubertijd voorgehouden dat ik een beetje een mislukking was en had in die zin gelijk dat ik nooit verder ben gekomen dan de eerste klas van de HBS, op mijn vijftiende het onderwijs al helemaal ontvlucht was en als ketelbinkie op een oud stoomschip de wereld over zwierf. Zelfs toen ik, na toch maar een Hogere Zeevaart School, de training tot jachtvlieger bij de KLu, een lerarenopleiding wis- en natuurkunde en een zelfstudie ICT te hebben gedaan al lang en breed docent in het HBO was vond ze nog steeds dat ik eigenlijk nooit een fatsoenlijke opleiding had afgerond. Want dat moest natuurlijk minimaal een academische zijn, zoals die van al alle succesvolle kinderen van haar vriendinnen. Misschien was het ook wel daarom dat ik op mijn 52e toch maar afstudeerde in de pedagogische wetenschappen. Wij dronken na de uitreiking van de bul op dat bekende terrasje tegenover het academiegebouw in Leiden een kopje thee en op mijn vraag of ze nu eindelijk een beetje tevreden was antwoordde ze: ‘Ach jongen, op jouw leeftijd had je toch allang professor moeten zijn’. Ik heb me daar tot aan haar laatste dag op aarde niet vrij van kunnen maken en pas na haar dood ben ik gaan begrijpen dat mijn behoefte aan erkenning, het gevoel daarin tekort gedaan zijn en vooral de angst die verder in mijn leven ook niet te zullen krijgen tot nodeloze frustraties en remmingen heeft geleid. Er bestaat geen recht op erkenning en als je vindt dat je geweldige bijdragen hebt geleverd aan de maatschappij zal hoogstens een enkeling dat misschien met je eens zijn maar veel anderen hebben vast weer een heel ander idee van wat nuttig is voor de samenleving. Dat is het lot en het is verstandig het dan ook met een zekere blijmoedigheid te aanvaarden. Het is verder goed om te bedenken dat anderen misschien ook hunkeren naar erkenning en daarvan bij tijd en wijle blijk te geven kan geen kwaad.
Op het niveau onder de erkenning vinden we de sociale behoeften, waaronder het verlangen naar liefde. Mijn eerste vriendinnetje was een gymnasium meisje van een paar huizen verderop aan de Kreek in Loosdrecht. Wij maakten vrijwel elke avond een lange wandeling met haar hondjes, hadden eindeloze gesprekken en verder niks. Ik had er een jaar als lichtmatroos, de allerlaagste functie aan boord, op zitten, begon net met een opleiding aan de hogere zeevaartschool en was er nog lang niet zeker van of ik die met mijn gebrekkige vooropleiding wel met succes zou kunnen afronden. En zij was nou precies wat ik in de ogen van mijn moeder had moeten zijn. De bewondering daarvoor maakte mij zo geremd dat ze me meer dan eens zei dat ze het gevoel had dat ik een muurtje om mezelf had gebouwd. En hoewel respect voor een ander een mooie basis is voor elke liefde, bleek het in dit geval een te grote blokkade.
Dat soort adoratie was er ook in 1964 voor Rosemary Hain in Melbourne. Maar zij was een paar jaar ouder dan ik en nam op rustige liefdevolle wijze het initiatief waartoe ik zelf ook toen misschien nog niet in staat was geweest.
Een andere, maar bepaald niet mindere soort bewondering was er voor mijn vrouw. Met het lange haar, de exotische verschijning en vrijgevochten bestaan het prototype van de generatie waar de musical ‘Hair’ met het prachtige lied https://www.youtube.com/watch?v= Cb8luHdpR84 ‘Aquarius’ model voor staat. Op haar 17e was ze al au pair in New York en voor haar 20e had ze daarna ook al in Turkije en Zweden gewoond. Werken deed ze alleen als het echt even nodig was, als parttime stewardess in het zomerseizoen en als hostess op beurzen in de winter. We hadden een los-vaste relatie en toen ik haar zei dat ik mijn schip uit Lissabon ging terug halen, bood ze aan om mee te gaan: an offer I couldn't refuse. De avontuurlijke en in alle opzichten onstuimige reis was een geweldige basis voor een hechte relatie die nu al 50 jaar duurt.
We kunnen overigens meerdere soorten liefde onderscheiden:
De dienende liefde, Agapè, waartoe religieuze mensen de liefde voor god toe rekenen en die is misschien wel het mooist verwoord in Korintiërs 13: 1-13. Deze onbaatzuchtige liefde voor de gehele schepping en de schepper is niet van nature in de mens aanwezig maar ontstond door aansprekende en geloofwaardige verhalen die mensen elkaar vertelden om de eenheid binnen hun gemeenschap te versterken.
Je zou kunnen zeggen dat de wél natuurlijke liefde voor het nageslacht de functie heeft van het bijeenhouden van een familie die als eenheid zo een grotere kans op overleven heeft. En tot dat soort liefde behoort natuurlijk ook de genegenheid voor alles wat verder aan jouw zorg is toevertrouwd. Dat zijn voor een schoolmeester de leerlingen al is daar in het overgereguleerde onderwijs met klassen van 30 niet altijd even gemakkelijk gevolg aan te geven. Maar ik geef nu een aantal jaren als vrijwilliger bij de bibliotheek les aan ouderen in het gebruik van computers; in hele kleine groepen, soms zelfs een of twee. Het gaat dan meestal om vrouwen op leeftijd wiens man net is overleden en die plotseling alleen staan in de digitale wereld en volkomen onthand zijn. Dat is onderwijs zoals het hoort; toegesneden op de persoon, met de overdracht van echt noodzakelijk kennis die direct toepasbaar is.
En ‘last, but not least’ is er nog de eros. Gewone lust waar we onbekommerd van zouden kunnen genieten als die niet door de kerk tot zonde is benoemd en in onze, na die heerlijke zeventiger jaren steeds preutser geworden maatschappij, alsmaar verder verdacht is gemaakt. Gelukkig viel mijn meest viriele levensfase samen met de flowerpower periode, de tijd dat ‘Turks fruit’ nog verfilmd kon worden zonder intimiteit coördinatoren. Nu mogen homo’s en transgenders nog wel op de meest exuberante wijze reclame maken voor hun seksuele aberraties, als het even kan met een progressieve politicus onder een flamboyante hoed als boegbeeld, maar moet van de twee vrije mensen die elkaar lichamelijk nader willen leren kennen daarvan minstens één - de man, als ik goed geïnformeerd ben - vooraf een officieel verzoek indienen. Zoiets moet natuurlijk goed zijn geregeld en dan is het van belang dat er niet alleen de bsn-nummers worden vastgelegd maar ook het biologische en het ervaren geslacht (m/v/x), de duur van de toestemming, welke lichaamsdelen kunnen worden aangeraakt en, in de vervolgfase, welke openingen mogen worden gepenetreerd, waarmee en hoe. Bijvoorbeeld: ‘Dáár alleen met uw sigaar mr. president en niet met de brandende kant’. Dat lijkt misschien overdreven gedetailleerd maar het gaat hier om gevoelige materie en dan kan je niet voorzichtig genoeg zijn. Omdat herinneringen soms pas na lange tijd blijken te worden hervonden dienen al deze gegevens zorgvuldig en langdurig te worden opgeslagen in databases. Om die te vullen moet dan zo snel mogelijk een app worden ontwikkeld, maar dat kan want we hebben uit de corona tijd al ervaring met iets dergelijks. Trouwens, overal in de wereld kunnen op dit terrein slachtoffers vallen en als de Taliban of een soortgelijke regime niet mee wil werken aan een oplossing sturen we daar gewoon weer onze legers op af want voor zo’n belangrijke zaak mogen best een paar doden vallen.
En dat brengt ons automatisch bij het volgende niveau van Maslow, de behoefte aan veiligheid. Vrees kan een nuttige rol spelen. Dieren vechten soms maar vluchten als er iets is waar ze terecht bang voor moeten zijn. Mensen hebben daarentegen allerlei angsten waar ze niets positiefs mee doen en die zo alleen maar tot neuroses leiden. Als je echt bang bent voor die 7 meter(volgens Bregman) stijging van de zeespiegel moet je, net als wij, gewoon ergens op 17 meter boven NAP gaan wonen. De opwarming van de aarde en wat meer CO2 en stikstof in de lucht zorgen welbeschouwd alleen maar voor overvloediger oogsten in de gebieden waar de meest productieve mensen wonen. De oorlog die ten tijde van het schrijven van dit boek woedt, doet dat ruim 1000 kilometer hier vandaan en ondanks de verbijsterende vechtlust aan beide kanten zal ook die straks wel weer uitgeraasd zijn. Zelfs voor het onwaarschijnlijke geval dat het conflict ons zou bereiken zijn we zelfvoorzienend voor wat betreft energie, met een houtkachel en 35 zonnepanelen, water via een grondpomp, eten uit een groentetuin en voedselbos en met noodvoorraden die natuurlijk ook nog eens tijdig aangevuld kunnen worden.
De panische angst voor pandemieën zou, als de mensen er niet zo agressief van werden, alleen maar komisch zijn. Wil je niet ziek worden, zorg dan gewoon voor een gezond gewicht, eet biodynamisch voedsel , slik je vitamine D en zink, beweeg voldoende en verblijf minimaal een paar uur per dag buiten. Vermijd mensenmassa's en al helemaal volgepropte vliegmachines naar verre vakantieoorden. Wij zijn niet gevaccineerd en hebben, in tegenstelling tot vrijwel iedereen die dat wel is, geen corona gehad. Verwijt ons dus niet dat we door ons gedrag het virus zouden hebben kunnen verspreiden. De kans dat we een opgelopen infectie niet zouden overleven is trouwens te verwaarlozen. Zo’n 0,001% hebben we eerder in dit boek laten zien. En uiteindelijk moet een mens toch ergens aan doodgaan.
Wie zich niet in bepaalde wijken van grote steden of voetbalstadions waagt, op veilige afstand van asielzoekerscentra woont, niets materieels heeft wat de begeerte van onverlaten kan oproepen en een paar stevige waakhonden bezit heeft van criminaliteit niets te vrezen. En voor discriminatie of ongewenst normoverschrijdend gedrag hoef je als ouwe witte heterosexuele man natuurlijk al helemaal niet bang te zijn.
Het gaat dus vrijwel nooit om reële angsten, dus direct levensbedreigende situaties. Dat besef je des te beter als je die wel hebt meegemaakt. En in de huidige wereld moet je ze dan bijna zoeken. In mijn jaren als jachtvlieger gebeurde dat door regelmatig de limieten te verkennen van wat daar mogelijk was. Tijdens mijn solo zeiltocht naar Lissabon en een zware storm met uitputting en averij moest ik tot de grenzen van mijn kunnen gaan. Parachute springen en gedurfde wandelingen door onbekend terrein in de bergen werken ook goed. En zelfs nu, op mijn tachtigste, rijd ik nog wekelijks een uitdagende mountainbike trail. Je ziet die karaktervormende natuurlijke neigingen die zovelen al verloren zijn, nog wel terug bij gezonde kinderen buiten de overvolle steden als ze fikkies stoken, dun ijs uitproberen, of in hoge bomen klimmen. Allemaal natuurlijk en dus nuttig gedrag.
Helemaal onderaan de piramide vinden we dan tenslotte de fysieke behoeften, zoals die aan voedsel. We kennen hier en nu eigenlijk helemaal geen honger en nauwelijks echte moeheid meer, maar afgelopen jaar ervoer ik de louterende werking ervan weer eens. Vooral in warme droge zomers staan onze weilanden vol sint-jacobskruid dat giftig is voor de paarden. De enige manier om daar af te komen is alle planten een voor een te verwijderen met een zuringsteker, (pop-up) een heel karwei als je daar 1.5 hectare mee vol hebt staan en in de volle zon bij temperaturen rond de 30 graden al helemaal. Ik besloot daarom er elke dag rond zonsopkomst mee te beginnen en voor het ontbijt zo’n 3 of 4 uur hard door te werken. Als je dan terug in de koele schaduw van het huis; dorstig, hongerig en moe, een paar glazen fris water drinkt, een flinke kom havermoutpap eet en je vermoeide lijf een uurtje rust gunt weet je weer wat echt leven is.

Maslow begint zijn boek ‘A theory of human motivation’ met het behandelen van het begrip homeostase. Dat is een fysiologisch proces, waarbij organismen het inwendige biochemische en biofysische milieu in evenwicht houden. De eerdere keren dat ik het boek doornam heb ik daar altijd een beetje overheen gelezen omdat mijn focus te veel lag op de zelfverwerkelijking, het 'hogere', en veronderstelde dat sturing met het verstand voldoende zou zijn om dat te bereiken. Maar zoals een nog onbedorven lichaam vanzelf de behoefte kenbaar maakt aan bepaalde soorten voedsel en kruiden, zo zal het ook signalen geven op het gebied van de omgang met andere mensen, de wijze waarop je met je werk omgaat of je voorkeuren voor bepaalde vormen van ontspanning. Je moet dan natuurlijk wel de rust nemen om daar aandacht aan te schenken en die diep uit je eigen wijze onbewuste omhoog te halen. Daarvoor is het nodig je soms langdurig af te schermen van alles wat je door de massa om je heen, rechtstreeks of via de media, wordt toegebruld.

En dan nog enkele alinea's over de inrichting van de huidige samenleving en de mogelijkheden voor het individu om daarbinnen toch nog een enigszins autonoom bestaan te leiden. Skinner heeft zijn opvatting dat de mens niet is staat is vrij, waardig en weerbaar te leven uitgewerkt in een utopisch werkje onder de naam ‘Walden two’, daarmee en passant een sneer uitdelend naar mensen als Henry David Thoreau en Frederik van Eeden die met respectievelijk een boek en een gemeenschap van vrijdenkers totaal andere opvattingen uit droegen.
Dat ‘Walden two’ beschrijft op een luchtige en hier en daar zelfs amusante manier een totaal tevreden gemeenschap, bestuurd op basis van behavioristische uitgangspunten. Maar je hoeft niet eens Aldous Huxley’s ‘Brave New World’, George Orwell’s ‘1984’ of ‘Fahrenheit 451’ van Ray Bradbury te lezen om van de gevaren van een dergelijke samenleving overtuigd te raken. Het volgen van het nieuws over Shanghai is voldoende. In die stad waarbinnen 30 miljoen mensen zijn samengepropt organiseerde men totale lockdowns vanwege corona waarbij zelfs hele delen van de bevolking tijdelijk in kampen werden opgesloten. Ze experimenteren er met gezichtsherkenning en een doortrapt social credits systeem is er in volle ontwikkeling. We zijn hier weliswaar nog niet zo ver maar het kan geen kwaad om je nu al op alle mogelijke ontwikkelingen voor te bereiden. Tegen de invoering van een CBDC waarmee overheden uiteindelijk kunnen bepalen waaraan de mensen hun geld besteden, kan je je wapenen door op tijd een kapitaaltje aan bitcoins op te bouwen. Daar kan je niet alleen de gevolgen van de geldontwaarding, die veroorzaakt wordt door spilzieke overheden, mee voorkomen, maar het is ook mogelijk er ongezien allerlei financiële transacties mee uit te voeren, zo gering zelfs als het betalen van je biertje op een terras. De ontwikkelingen gaan snel en bij het schrijven van dit boek was dat op verschillende plaatsen in Nederland, met name in de bitcoinstad Arnhem, al mogelijk. Dan heb je, naast de grotere bedragen die veilig en langdurig zijn vastgelegd, ook een ‘wallet’ voor dagelijkse betalingen die via een simpeler netwerk (lightening) lopen en als rekeneenheid sats gebruiken. Sat is de afkorting van Satoshi, de ‘uitvinder’ van het internet en is 0.00000001 BTC waard, Op dit moment is dat ongeveer 0,02 cent, maar er is rekening gehouden met de mogelijkheid dat de bitcoin op termijn tien, honderd of misschien wel duizend maal zoveel waard wordt. Dat hij terug zakt naar nul is overigens ook mogelijk.
De gevolgen van de sleepwet en de in ontwikkeling zijnde opvolgers daarvan, zijn te mitigeren door veilige browsers te gebruiken, via TOR-netwerken transacties uit te voeren en weg te blijven van sociale media, eventueel met uitzondering van een end-to-end beveiligd chatprogramma dat niet in handen is van een bedrijf maar door een community van vrijwilligers in de lucht gehouden wordt. Verder kan het geen kwaad je grondig te verdiepen in de mogelijkheden van het dark web en je te bekwamen in ethical hacking, niet zozeer om dingen te doen die schadelijk zijn voor anderen maar om te leren hoe je de eigen digitale identiteit kunt beschermen.
Vind je big tech niet helemaal te vertrouwen of dat de manier waarop ze hun monopolies in stand houden niet echt ethisch is, dan gebruik je natuurlijk alleen nog maar free and open source software. Want de ontwikkelkosten van commerciële programmatuur zijn al minstens tienvoudig terugverdiend en communities van vrijwilligers bouwen applicaties die precies hetzelfde kunnen en gratis zijn. Bovendien kan van software waarvan de broncode openbaar is altijd worden nagaan wat die precies doet.
Tegen de kwalijke uitwassen van big pharma tenslotte, kan je je wapenen door je te verdiepen in literatuur als ‘De medicijnenmaffia’ van Prof. Peter Gøtzsche, die heeft aangetoond dat geneesmiddelen, na kanker en hart- en vaatziekten, de belangrijkste doodsoorzaak zijn. En door gezond te leven kan je je afhankelijkheid ervan ook nog eens minimaliseren. Daar is allemaal geen overheidsregulering voor nodig. Het kan geheel op eigen kracht en, ook en vooral, zonder anderen ermee te benadelen.
Een mens kan prima zijn bestemming vinden door eenvoudig en deugdzaam te leven. Op en rond onze twee hectare land zijn voldoende nuttige en toch leuke dingen te doen en allerlei vormen van door anderen verzorgd triviaal vertier zijn dan ook niet nodig. Mijn vrijwilligerswerk als docent bij de bibliotheek geeft niet alleen het leven meer zin maar levert me ook nog een gratis abonnement op en wat daar niet te vinden is kan via de leverancier van mijn e-reader gratis of bijna voor niks worden betrokken. Soms is er nog weleens een fatsoenlijk programma op de TV en er zijn radiostations die een nu en dan een goed gesprek of aangename muziek laten horen. Het leven in harmonie met de natuur, lange wandelingen met de honden, zwemmen in de open lucht en fietstochten in de wijde omgeving bezorgen ons een gezegende ouwe dag. Zo hebben we hier ons eigen ‘bevrijd gebied’ gecreëerd, een privé domein waarin we leven naar onze normen zonder die aan anderen op te dringen. Een wereld ook zonder angst voor God, duivel of overheid, zonder schuldgevoel over de zondeval en vooral zonder ressentiment. Want wie zouden we in hemelsnaam benijden als we het zelf zo goed hebben? Suum cuique, ieder het zijne, zei die ouwe Cicero al. Hek naar ons bevrijd gebied

Voorwoord

Inhoudsopgave

Inleiding

Zie de mens

Doelen

Evaluatie

Vernieuwen

Vrijheid van onderwijs

Didactisch handelen

Sed Vitǽ

Terugblik

De Kerk

De Staat

Bevrijding

Aanvullingen